Como melhorar o corpo humano?

Vejam o que nos pedem as aprendizagens essenciais no 1º Ciclo.

Este exercício “Como melhorar o corpo humano?” permite-nos trabalhar algumas delas com os nossos alunos .

Começa por colocar esta questão/problema aos alunos. Pedimos que, em pequenos grupos, colaborem no imaginar, criar e apresentar hipóteses para a resolução deste problema. Desta forma estamos a embrenhá-los no problema e a conseguir que se entusiasmem com a tarefa.

Esta será a parte criativa e especulativa do exercício. Na segunda parte, após a apresentação da hipótese de cada grupo, os restantes alunos fazem perguntas, avançam críticas, propõem alterações e melhorias ao projecto apresentado. Ao ver problemas e dificuldades nas soluções propostas os alunos estão a fazer inferências sobre o que é apresentado, o produto da imaginação criativa e o que é possível, o produto da razão prática. Além disso poderão reconhecer algumas implicações metafísicas, éticas, médicas, científicas e técnicas que se colocam à realização do projecto.

Uma das propostas de melhoria do corpo humano avançada por um grupo de alunos do 3º ano da Escola Básica de Boim, Lousada, foi a de que poderíamos colocar mais duas cabeças no corpo humano para ficarmos mais inteligentes. Na fase de discussão alguns alunos levantaram o problema de que mais duas cabeças precisariam de um coração maior, ou mais corações para bombear mais sangue. Além disso duas cabeças mais iria implicar mais dois cérebros. Seriam três cérebros a mandar no corpo. E se um quisesse ir para a direita, outro para a esquerda enquanto o terceiro queria ficar sentado? Quem mandaria no corpo? Passariam a ser três pessoas num corpo? E que gelado escolheriam se quisessem sabores diferentes? Teriam de gastar muito mais dinheiro em máscaras e chapéus.

Outra proposta era a de colocar mais duas pernas no corpo humano para corrermos mais rápido, mas alguns alunos desconfiaram disso. Mais pernas implica mais peso, logo provavelmente o corpo ficaria mais lento. Além de que 4 pernas não dão mais velocidade. Dois meninos amarrados um ao outro não correm mais rápido que um sozinho.

Um conselho que dou aos meus colegas que queiram desenvolver esta atividade. Não limitem à partida as soluções ao problema apresentado. Evitem dar exemplos pois irá condicionar a turma, a maioria irá imitar o exemplo do professor, ou apresentar algumas variações deste. Aceitem tudo o que vier. A prte mais interessante é, mesmo, a discussão entre os alunos sobre as propostas. Também aqui evitem dar a vossa opinião.

No final procurem saber que propostas eram mais úteis, quais eram possíveis e quais seriam impossíveis e porquê. Quais deveríamos tentar realizar e porquê, etc. Acima de tudo, divirtam-se com os vossos alunos. Essa é a melhor forma de aprender.

Bons diálogos.

Se se interessa por desenvolver atividades de diálogo em sala de aula e dessa forma trabalhar o pensamento crítico e criativo dos seus alunos este curso on-line pode ser do seu interesse.

Curso de Filosofia com Crianças, Academia do Diálogo.

Inscrições Abertas

O rio de Heraclito

Exercício de interpretação seguido de diálogo sobre a mudança.

Pergunta 1 – Por que é que Heraclito achava que não é possível entrar duas vezes no mesmo rio?

Para responder a esta pergunta deixo que os alunos vagueiem livremente pela sala de aula, ouçam um a um alguns amigos e no final escrevam a resposta que mais lhes convence. Este exercício de deambular pela sala em busca de ideias é algo que costumo fazer para que os alunos não se agarrem tanto às suas próprias ideias comos se fossem verdades absolutas. Transformar este exercício numa busca coletiva da “melhor resposta” faz com que os alunos se centrem mais nas opiniões e ideias dos outros que nas suas próprias opiniões e ideias. Pensar criticamente é, também, um exercício de saber se descentrar e procurar o olhar mais objetivo possível sobre um problema.

Depois de ouvirmos várias respostas encontradas pelo alunos damos, uma a uma, as três seguintes pistas. Entre cada pista deixamos os alunos repetirem o exercício anterior de deambular pela sala a procurar e comparar respostas.

Pista 1 – Atenção às palavras “no mesmo rio”.

Pista 2 – A água corre da nascente para o mar.

Pista – Toda a água do rio muda. (por vezes nem é necessário dar esta última pista pois os alunos já “chegaram lá”

Em filosofia não costuma haver uma resposta certa, mas neste caso trata-se de uma pergunta de interpretação. Queremos saber por que Heraclito pensava que não era possível entrar duas vezes no mesmo rio.

A resposta é que Heraclito achava que se a água do rio mudava toda ao ir da nascente ao mar, então não era possível entrar duas vezes na mesma água, logo não era possível entrar duas vezes no mesmo rio.

Depois de compreendermos Heraclito podemos então fazer a pergunta que nos vai lançar no diálogo filosófico propriamente dito:

Pergunta 2 – Concordas com Heraclito?

Por algum motivo esta imagem de Heraclito é das mais conhecidas da história das ideias. É que muito facilmente nos leva diretamente a uma série de problemas como o da identidade e da mudança e a questionarmos se algo que muda pode manter-se o mesmo? Facilmente chegamos a questões como saber quais as qualidades essenciais de uma coisa como um rio? E aqui estamos muito próximo de fazer analogias muito claras entre rios, pessoas e famílias.

Como sempre o truque é não querer que os alunos cheguem a estas conclusões e respostas por eles, mas aceitar onde cada grupo chega. Desde que cheguem lá por eles e sem a ajuda do professor o nosso trabalho está feito. Muitos não chegam à intuição de Heraclito. Não há problema, a semente está lançada, a imagem está lá e a ideia também, mesmo que em potência. Pode ser que noutra altura das suas vidas este pequeno tesouro da humanidade, o Rio de Heraclito, lhes permita ter uma intuição qualquer acerca do tempo que passou por eles como a água de um rio. Nessa altura vão-se lembrar desta aula.

O Pensador Independente

Desenho do Theo – 4º ano – Escola da Ponte, Porto

Por vezes é difícil conseguir que os alunos evitem o pensamento de grupo, ou seja, um tipo de pensamento mais interessado em confirmar as crenças do grupo e sinalizar a sua pertença a esse mesmo grupo. É frequente, sobretudo nos grupos menos maduros os alunos criarem facções, alinhando o seu pensamento com o pensamento dos seus amigos, ou daqueles que querem que sejam seus amigos.

Com os alunos a não arriscarem ideias diferentes uns dos outros perde-se o poder do imprevisto, do inesperado e da descoberta de coisas novas. Com medo de parecer ridículo perante o grupo um aluno tende a não apresentar ideias radicalmente diferentes das dos outros. Este medo de ser excluído faz com que, por vezes, os alunos mudem a sua ideia inicial para que esta fique alinhada com as opiniões dos outros. Assim, em vez de um diálogo exploratório ficamos com uma conversa que se limita a confirmar os pontos de vista uns dos outros.

É claro que não adianta de nada dizer mil vezes aos alunos em discursos enfáticos e emotivos que devem pensar pela sua própria cabeça e que devem resistir às pressões do grupo para pensar igual aos outros. Para nos agradar irão seguramente assentir com a cabeça mas se não sentirem que vale a pena pensar de forma diferente, se não perceberem na prática que ser um pensador independente tem realmente valor para eles próprios (dá-lhes confiança e orgulho nas próprias ideias) mas também para o grupo (permite a todos ver mais longe, conhecer mais pontos de vista e enriquecer o diálogo com novas ideias) nunca se sentirão à vontade para pensar “contra o grupo”.

Este exercício procura valorizar o pensamento divergente dos alunos individualmente e, também, fazer com que o grupo compreenda o valor de ter alguém entre nós que pense de forma diferente. O seu objectivo principal é contrariar a tendência natural para o pensamento de grupo e, quando corre bem, consegue-se isso mesmo através de uma dinâmica que, numa primeira fase, isola alguns alunos exactamente pelas suas ideias diferentes para, numa segunda fase, valorizar essas mesmas ideias diferentes perante o grupo todo. Desta forma conseguimos duas coisas: damos um boost de confiança aos alunos que inicialmente ficaram sozinho enquanto os outro formavam grupos por afinidades de ideias e, ao mesmo tempo, sinalizamos ao grupo que é bom, ou pelo menos que não é mau, ser-se o único a defender uma determinada ideia.

Nas próximas sessões é de esperar que alguns alunos arrisquem pensar diferente apenas “por que sim”, para receberem também eles a aprovação do grupo e do professor, mas tendencialmente esta atitude será normalizada com os alunos a defenderem de forma sincera as suas ideias e sem medo de pensarem fora do quadrado, ou seja, diferente dos outros.

Nota: para todos os alunos será desconfortável a sua posição inicial de isolamento – a Filosofia com Crianças é um “jogo” gregário e todos eles estão habituados a sentirem-se acolhidos pelo grupo – mas para alguns alunos poderá ser demasiado desconfortável verem ser formados grupos de amigos e só eles ficarem de fora. Nesse sentido o professor deve ter sensibilidade para perceber isso e tratar de ajudar esse aluno quer mostrando-lhe que isto faz parte do jogo quer integrando-o discretamente num grupo se virmos que está a ser demasiado para ele.

Estrutura

1 – Perante um exercício qualquer (nesta sessão estivemos a falar da escolhas do Billy) todos os alunos respondem individualmente. O exercício deve ter entre 5 e 7 perguntas para criar uma grande variedade de respostas/combinações evitando assim as unanimidades. No ponto 2 vamos perceber por que isto é necessário.

2 – Depois de todos responderem os alunos circulam livremente pela sala formando grupos em que todos tenham as mesmas respostas às perguntas. Para formar um grupo todos os alunos têm de concordar em todas as respostas.

3 – Depois de estarem os grupos formados verificamos que alunos ficaram de fora, ou seja, os alunos que em algumas respostas pensaram diferente de todos os demais.

4 – Dependendo de quantos são estes “alunos excluídos” podemos enviar cada um para um grupo para discutirem sobre as respostas em que não concordam ou, se forem poucos iniciamos um diálogo com o grupo todo sobre essas suas respostas.

5 – Normalmente as respostas que ficam “de fora” de um grupo são aquelas mais “fora da caixa”. Por exemplo, no exercício em cima uma aluna defendia que o Billy escolheu o desgosto de amor que sofreu (representado pelo coração partido), enquanto todos os outros defendiam que ninguém escolhe sofrer por amor. Para todos os alunos menos para uma era óbvio que o “desgosto de amor” não era uma escolha pois ninguém iria escolher uma coisa má. Mas depois de apresentar e justificar a sua ideia e depois de dialogarmos durante uns minutos sobre esta questão – “Podemos escolher sofrer por amor? – alguns alunos mudaram de opinião e a aluna deixou de estar sozinha na sua posição. O desgosto de amor é um risco que quem ama corre.

6 – Não é o papel do professor de Filosofia moralizar na sala de aula, mas desta vez achei importante chamar a tenção para o que tinha acabado de acontecer. Uma ideia que (quase) todos viam como obviamente errada permitiu-nos pensar, conversar e chegar a outras ideias que, de outra forma nunca teríamos alcançado. A aluna sentiu que o seu gesto de coragem (manter uma ideia contra toda a turma grupo) foi recompensado e os restantes alunos aprenderam que não se deve descartar imediatamente uma ideia apenas por que pouca gente a defende.

Quem Manda?

Por vezes uma sessão de Filosofia precisa de ser “apurada” ao longo de várias turmas. Começamos com uma ideia, vemos como os alunos lhe respondem e tendencialmente a interpretam. Depois vamos pensando em formas de fazer com que as suas ideias sejam desafiadas uns pelos outros e não apenas pelo professor. Nem sempre é possível fazê-lo “à primeira”, mas gradualmente devemos tentar criar uma estrutura de exercício que obrigue as várias ideias dos alunos a entrar em “choque” umas com as outras, a adaptarem-se e a modelarem-se a diversos contextos e sentidos possíveis das palavras. Esta é uma das melhores formas de criarmos um “ambiente socrático” em sala de aula.

É este, a meu ver, o papel do professor de Filosofia que não deve ser um “professor estrela” a ocupar o centro do palco. Uma aula de Filosofia não deve ser um espetáculo, mas um laboratório onde se experimentam ideias. O professor não tem de estar sempre e espicaçar e a puxar pelos seus alunos. Esse deve ser o papel dos próprios alunos que devem puxar uns pelos outros, perguntando-se, criticando-se, ajudando-se e atrapalhando-se. O professor de Filosofia não deve ser Sócrates mas, antes, um mero “ambientador socrático”.


Numa aula de Filosofia que corra bem o professor quase nem fala dando assim mais espaço à fala dos alunos. Nesta aula, por exemplo, estive ocupado a desenhar “letras bonitas” no quadro enquanto os alunos estavam ocupados em descobrir quem manda neles:

Alguns dos candidatos foram os pais, os avós, os padrinhos, Deus, o avô de Deus, o grupo, a nossa vontade, o Presidente, o nosso cérebro, nos próprios (eu), nós (o nosso grupo), a “Peppa Pig” (os divertimentos viciantes), etc.

Estrutura deste exercício:

Escrever no quadro a expressão Quem Manda

Acrescentar uma de cada vez várias perguntas/situações (na escola, no país, em casa, nas nossas ideias, em nós, etc.).

Pedir aos alunos que andem pela sala a procurar respostas dos amigos e as suas justificações.

No final, depois de percorrerem vários contextos onde alguém manda e de ouvirem várias opiniões dos amigos fazemos um diálogo entre todos sobre a pergunta Quem manda em nós?

Desta forma os alunos percorrem por eles mesmos diversas perspetivas sobre o termo mandar e sobre quem somos nós (filhos, alunos, pessoas, seres pensantes, cidadãos, etc.)
Esta diversidsade de perspetivas é importante pois os alunos (como todos nós) tendencialmente agarram-se à sua primeira ideia ou ponto de vista (os pais, os avós, os professores, etc.) e é aqui que é necessário levá-los a considerar outras formas e agentes que também mandam.

Quantas maçãs estão aqui?

Saber pensar é, também, saber ver e interpretar as coisas de diferentes pontos de vista.

Saber pensar é ir além da nossa forma habitual de vermos as coisas, ou da forma imediata com que vemos as coisas pela primeira vez e nos agarramos a elas como se de certezas absolutas se tratassem. Saber pensar é também perceber que podemos sempre dar um passo atrás a perceber as coisas de forma diferente. Perceber que o significado das palavras muda consoante o contexto, como também muda a intenção de quem fala/pergunta. É também perceber que existem várias camadas de realidade e que por vezes sabe bem passar de umas para as outras a nosso belo prazer.

Além disso é divertido pensar de formas alternativas e cada nova forma de pensar que descobrimos torna o nosso universo um pouquinho maior. Essas descobertas de novas formas de pensar e de ver são passos que damos para novas forma de ver o mundo e são também a possibilidade de novas e desafiantes perguntas: as maçãs imaginadas são maçãs?; em que sentido a palavra maçã é uma maçã?; quando olho para um desenho de uma maçã estou a olhar para uma maçã? o que se refere com “aqui” (a sala?, a escola? o mundo? o universo?; o espaço da palavra aqui?

São as respostas que ouvimos dos nossos amigos e que encaramos como contributos para pensar e não como ideias para mandar abaixo, que fazem crescer esse nosso universo interior:

  • Estão 3 maçãs. todas as que vemos no quadro, desenho, palavra e a maçã real.
  • Só uma maçã é real. A que se pode comer.
  • A desenhada e a palavra “maçã” também são reais pois sabemos que falam de maçãs.
  • Todas são reais, mesmo a imaginação é real. Por isso há tantas maças quantas estamos agora a pensar nesta turma.
  • Então se a maçã imaginada é real podem haver aqui infinitas maçãs.
  • No “aqui” (palavra aqui) não há nenhuma maçã. Por isso no “aqui” estão 0 maçãs.
  • O “Q” da palavra aqui parece uma maçã, por isso há uma maçã ali.

Ou, como diz esta minha aluna “é mais divertido pensar sobre maçãs que comê-las.”

Exercício:

Gosto de começar as discussões Down-Up, ou seja, de baixo para cima. Quer dizer, pedimos que os alunos se comprometam com a sua ideia e que depois as confrontem com as ideias de um grupo de amigos (4 ou 5) e, por fim, apresentem as suas ideias retocadas, transformadas ou alteradas ao grupo todo.

Desta vez experimentei uma discussão Up-Down, ou seja, começar a ouvir o grupo todo e depois ir juntando os alunos em grupos mais pequenos (por ex: grupos de 12, depois grupos de 8, grupos de 4 e trabalho a pares). Desta forma as ideias começam por ser muitas e vão sendo apuradas num trabalho cada vez mais cuidado e intenso, até que, por fim o aluno escolhe (ou não) a sua resposta final.

Dependendo do tipo de grupos uma forma de diálogo funciona melhor do que a outra, mas as duas garantem resultados diversificados e ricos.

Bom trabalho,

Tomás Magalhães Carneiro

Palavras Invisíveis

Um livro só com imagens que é um manancial de problemas Filosóficos por descobrir.

Um dos exercícios que mais gosto de fazer com ele é o das Palavras Invisíveis. Uma busca pelas palavras que explicam um qualquer acontecimento e que permite aos alunos brincarem com as ideias, perceberem as pequenas nuances entre conceitos e descobrirem coisas escondidas atrás do comum (velas, relógios de areia, estátuas, etc.?

1) “Que palavra invisível está entre uma imagem (antes) e outra imagem (depois).”

2) Diálogo sobre as várias propostas de várias imagens. Ver que “Palavras Invisíveis ” são comuns a várias imagens.

3) Descoberta de “perguntas misteriosas” ( interessantes, que nos fazem pensar, etc.)

Algumas descobertas:

“O tempo desenvolve-se ou é construído?” 4A Escola da Ponte

“A vela mudou ou transformou-se?” 3A Colégio do Sardão

Não abras este livro

“NÃO ABRAS ESTE LIVRO”, Andy Lee

Devemos abrir um livro que nos diz para não abrir?
E, pelo meio, falámos de obrigações,  respeito, se conseguimos controlar a curiosidade, de regras, ordens e pedidos, de privacidade,  autoria, culpa, imaginação e realidade, etc.
Tudo isto a partir de uma só pergunta. 
Devemos abrir o livro?

Um dia vou fazer o Top 5 das sessões mais explosivas de Filosofia com Crianças. Esta está bem lá em cima.

Mapa de Histórias

Desenhar um “mapa” enquanto ouvem uma história é uma forma de conseguir que os alunos criem uma geografia ficcional própria com as suas imagens, os seus personagens e os seus lugares. Além disso com um mapa da história à sua frente os alunos serão capazes de apontar, comparar e questionar alguns momentos que considerem importantes na história juntamente com os seus amigos. Como acontece com um mapa geográfico normal, o “mapa da história” permite que os alunos viagem para trás e para a frente nos acontecimentos da história, identifiquem os seus vários momentos, os partilhem e comentem com os seus amigos em pequenos diálogos em grupo.

Neste exercício foi pedido aos alunos que desenhassem um “mapa” de uma história tradicional bastante conhecida e que identificassem com os amigos os 5 momentos mais importantes da história.

O passo seguinte foi construir uma legenda com esses 5 momentos. Para a próxima aula a tarefa será criar uma pergunta para cada um desses momentos. Vamos ver que perguntas saem daqui e quais são boas perguntas para um pequeno diálogo entre eles.

Alguém consegue identificar que história é esta?

(turma do 3º ano do Colégio do Sardão, Vila Nova de Gaia)

Desde quando eu existo?

Depois de tentarmos saber quem somos continuamos a nossa reflexão em torno do “Eu” mas agora em busca do nosso início. Quando é que começámos a existir?

A resposta mais rápida e intuitiva é a de que começámos a existir no dia em que nascemos. Mas um pouco mais de reflexão e troca de ideias leva-nos a perceber que provavelmente já existíamos um pouco antes desse momento. Mas quanto tempo antes? Umas semanas?; uns meses? Neste grupo alguns alunos recuaram uns bons milhares de anos, até aos nossos “bi-bi-bi-bisavós”. Dizem eles que nós já existíamos no seu material genético (acho que tinham dado recentemente esta matéria em ciências). Alguém levantou o problema de, se assim fosse, já existíamos no tempo dos dinossauros.

Mas para outros teríamos, pelo contrário, de avançar um pouco mais além do dia do nosso nascimento para começarmos a existir, até ao momento que que o nosso “psicológico” se começou a desenvolver. Mas algumas mentes mais cépticas desconfiavam que, sendo assim, quem desenvolva vários “psicológicos” ao longo da vida vai existindo várias vezes.

Um aluno arriscou a ideia de que só começamos a existir quando nos é dado o nosso nome. Hipótese que foi logo aplaudida pelo arrojo e conquistou imediatamente 1 ou 2 seguidores. Mas logo, logo o entusiasmo esmoreceu quando um aluno fez notar que, por essa lógica, um orfão esquecido a quem nunca fosse dado nome nunca chegaria a existir.

Durante esta aula foram levantados alguns problemas éticos e de identidade pessoal que não fomos capazes de seguir nesta aula. Mas lá chegaremos.

Aos poucos as escolas filosóficas dentro desta turma estão-se a formar. As mentes inquisitivas já não procuram a resposta do professor (que nunca está lá) e já não se contentam com a sua primeira resposta. Começam a sentir a necessidade de pensar com o grupo. É mais divertido e vão mais longe.

Assim, como não gostar de ir trabalhar de manhã?

(Turma do 6º Ano do Colégio São José de Bairros, em Lousada)