FILOSOFAR COM ULÍSSES II

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Ulísses no Hades – A descida de Ulísses aos infernos dá-nos algumas oportunidades para dramatizarmos cenários e cenas interessantes com grutas tenebrosas, sombras terríficas, personagens assustadoras. Tudo elementos que nos ajudarão a cativar a atenção da nossa audiência para os diálogos que nos interessam ter sobre dois conceitos bastante próximos: o Castigo e a Justiça.

Ulísses enfrenta Cérbero

Apenas cinco pessoas venceram Cérbero. Ulísses foi um deles. A forma como o fez foi descobrindo e aproveitando o truque de Cérbero que vigia de olhos fechados e dorme de olhos abertos. Ulísses escondeu-se num momento de vigília (olhos fechados) e entrou num momento de sono (olhos abertos).

Pergunta 1 – Como é que Ulísses enganou Cérbero e entrou na gruta do Inferno?

Esta interação de Ulísses com o mostro Cérbero permite-nos, através de uma simples pergunta de interpretação da história “puxar” por alguns alunos normalmente mais calados ou tímidos que, desta forma, terão um incentivo para se sentirem à altura do grupo e dos desafios lançados nas aulas de Filosofia.

Ulísses e Tântalo

O castigo de Tântalo parece claramente desproporcionado. Em vida foi um rei egoísta e, como tal, foi condenado a não conseguir matar a fome e a sede para toda a eternidade.

Esta situação permite-nos reflectir sobre temas como a Justiça e o Castigo.

Pergunta 2 – O castigo de Tântalo foi justo?

Com os nossos alunos mais velhos poderemos ter aqui uma boa oportunidade para levar os nossos alunos a refletirem sobre uma versão do célebre dilema de Eutífron, apresentado por Platão no diálogo com o mesmo nome:

Pergunta 2.1 – O castigo é justo pois os Deuses lhe deram esse castigo, ou os Deuses deram-lhe esse castigo por ser justo?

No entanto só devemos “arriscar” esta pergunta se sentirmos que os nossos alunos são capazes de a compreender (na minha opinião a partir do 5º ano).

Muitos dos nossos alunos responderão que sim, pois há reciprocidade no castigo (não deu nada a ninguém em vida, não deve receber nada agora).

No entanto poderão mudar de opinião quando lhes dermos uma perspetiva do que é a eternidade comparada com o tempo de vida em que foi egoísta.

Uma forma de lhes dar essa perspetiva da eternidade é através de números:

30 anos de vida de Tântalo

vs.

300000000000000000000000000000000000000000000000000000

de “vida” no inferno (e muito mais)

Mas parece-me melhor o uso de uma imagem.

Há uns tempos contaram-me a história de um padre do seminário que explicava, para efeitos de aterrorizar os seus pupilos com uma condenação eterna no inferno, da seguinte forma a dimensão da eternidade. Usei-a em alguns grupos (sem referência ao castigo eterno, claro) e isso mostrou-se bem mais eficaz, levando mais alunos a mudarem de opinião quanto à justeza do castigo. Dá-me a impressão que perante esta imagem os nossos alunos mais novos têm maior noção da dimensão da eternidade que perante uma série de zeros (talvez por isso o tal padre a tenha utilizado):

Imaginem uma bola de ferro. Agora imaginem uma bola de ferro do tamanho da Terra. Agora imaginem uma bola de ferro ainda maior que a Terra, do tamanho de mil Terras.

Agora imaginem uma formiga e coloquem-na nessa bola de ferro a esfregar as patinhas a gastar a bola de ferro do tamanho das mil Terras. Quando a formiga acabar de gastar a bola de ferro toda a eternidade ainda estará a começar.”

(agora imaginemos nós os alunos do padre a imaginarem-se a arder no inferno todo este período de tempo. Eficaz não?)

Voltamos a colocar a Pergunta 2 e verificamos se alguém mudou de ideias e porquê.

Agora que já temos mais alunos a defender a injustiça do castigo podemos levá-los a reflectir sobre se devemos sempre fazer o que é justo.

Ulísses tem agora a possibilidade de dar um pouco de água e fruta a Tântalo, apesar de saber que poderá ser castigado pelos Deuses e já sabemos como os Deuses são susceptíveis e vingativos nos seus castigos.

Pergunta 3 – Ulísses deve ajudar Tântalo?

Esta pergunta leva a uma outra que lhe está próxima mas que, pelo seu carácter mais geral, deverá ser a que os alunos deverão discutir:

Pergunta 4 – Devemos sempre fazer o que é justo?

Para o fim desta sessão, ou para uma outra, poderemos reservar uma questão ainda mais essencial:

Pergunta 5 – Podemos saber o que é justo?

 

Outras sessões

Filosofar com Ulísses I

Filosofar com Ulísses III

FILOSOFAR COM ULISSES I

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Aprendi com o Peter Worley, da excelente Philosophy Foundation, a criar diálogos filosóficos a partir de momentos de storytelling. Comecei de forma tímida com alguns contos tradicionais e histórias infantis que já conhecia bastante bem e sentia-me à vontade para os contar “sem rede” (isto é, sem livro) em sala de aula.

Entretanto fui ganhando prática e já me sinto perfeitamente à vontade para pegar numa história qualquer (pode ser um episódio vulgar do meu dia a dia), fazê-la crescer e dar-lhe a estrutura certa para que os alunos fiquem presos à narrativa durante o tempo certo para lhes colocar uma ou duas perguntas que provoquem interessantes trocas de ideias nos pequenos intervalos que estrategicamente coloco no meio história. Claro que o essencial da sessão de Filosofia com Crianças está nestes intervalos, mas os alunos não têm de saber isso. Shiuuu.

A dificuldade maior em usar contos tradicionais e a maioria da literatura infantil está em fugir à “moral da história”, uma pesada bagagem que normalmente trazem associada e que serve mais para veicular determinadas ideias e valores (os que o autor defende) que para fazer pensar. Para evitar isso procuro literatura infantil alternativa, difícil de encontrar (como tudo o que vale a pena) mas facilitado pela ajuda de alguns bons amigos com conhecimentos. Visitem a Flanêur quando puderem e apoiem o nosso comércio tradicional.

Uma obra clássica que tem todos os condimentos de uma série da HBO para prender a miudagem à história (amor e saudade, tragédia, violência e guerra, desespero, esperança, desespero, etc.) é a “Odisseia” de Homero traduzida pelo grande Frederico Lourenço.

Para conhecermos os detalhes deliciosos desta história magnífica é imprescindível irmos beber ao original (ou pelo menos ao mais perto do original que consigamos chegar) e para isso a tradução do Frederico Lourenço é do melhor que conheço. Lembro-me de assistir há uns anos à apresentação da obra na Almeida Garrett aqui no Porto e de ficar fascinado com o amor e dedicação com que o Frederico falava de alguns pormenores da sua tradução. “Palavras apetrechadas de asas”, foi o exemplo que deu na altura para exemplificar uma dificuldade de traduzir uma aliteração do original para o português.

Mas para preparar as nossas sessões devemos contar mais com a nossa capacidade de improvisar e, mesmo, “inventar” detalhes e acontecimentos que não estão na história mas que, por algum motivo achamos que, não a deturpando, vão prender os nossos alunos. Por exemplo, na obra original, o episódio dos “comedores de lótus” ocupa apenas alguns versos, enquanto na “minha versão” estendo-o por um bom quarto de hora de narração com “caminhos que se estreitam tanto, tanto, tanto que os homens tinham de passar de lado.” Tenho a certeza que o bom Homero (também ele um aedo) me perdoaria estas liberdades narrativas que apenas têm o fito de prender a atenção dos ouvintes. Esta coragem para sair da história original e criar a minha própria Odisseia também aprendi com o Pete aqui.

Para facilmente encontrarmos os episódios relevantes e uma espécie de resumo dos mesmos podemos recorrer a esta adaptação para jovens da Maria Alberta Menéres que faz parte do Plano Nacional de Leitura (este ainda não foi censurado). Também há uma adaptação para jovens do Frederico Lourenço, mas essa ainda não pude ler.

Não se esqueçam, o truque aqui está seguir as linhas gerais da história original mas ir criando e efabulando à vontade em função daquilo que queremos fazer.

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Sessão 1 – Onde Ulisses é visitado em Ítaca por dois emissários que o pretendem convencer a combater na guerra de libertação da princesa Helena em Tróia.

Aqui temos uma boa oportunidade para levar os nossos alunos a falarem sobre conceitos como os de “responsabilidade”, “amor”, “família” e sobre se uns devem tomar precedência sobre outros

Pergunta 1 – “Ulísses deve agir como rei e cumprir o acordado ou deve agir como pai e marido e ficar em Ítaca?”

Sessão 2 – O estratagema de Ulísses para vencer a guerra de Tróia. Ulísses e os seus marinheiros regressam a casa.

Neste episódio surgem várias questões sobre a ética da guerra que podemos explorar (como faz Peter Worley) mas aqui preferi trazer à baila as noções de “aventura”, “risco” e “segurança”, imaginando uma hipotética discussão (das muitas que se seguirão) entre Ulísses e os seus marinheiros.

Pergunta 1 – “Devem regressar pelo caminho conhecido ou devem experimentar um caminho novo por onde nunca nenhum homem navegou?”

Sessão 3 – Na terra dos comedores de Lótus, o fruto da felicidade. Quem o come fica infinitamente feliz, mas incapaz de fazer mais qualquer coisa.

As ligações ao tema das drogas e da felicidade fácil são aqui muito próximas e alguns alunos as farão facilmente.

Aqui é interessante começar com a seguintes pergunta que um dos amigos de Ulísses, Euríloco, lhe faz à noite no convés.

Pergunta 1 – “Ulísses, diz-me lá. Há alguma coisa mais importante que a Felicidade?”

Ulísses fica pensativo por uns momentos.O que pensam os nossos alunos? Mas voltaremos a esta pergunta no final.

Depois segue-se a narrativa (inventada) de toda uma aventura exploratória da ilha vivida pelos marinheiros, até que chegarem a uma clareira com um cesto com o frutos da felicidade. Aqui segui a sugestão de Peter Worley e coloquei o seguinte dilema:

Pergunta 2 – “Os homens devem comer o fruto e ficar na ilha felizes para sempre ou devem ir embora sem comer o fruto?”

Esta não é propriamente a pergunta mais eficaz para um bom diálogo pois tende a gerar algum consenso entre os alunos, que geralmente preferem não comer o fruto. Mas a próxima questão já os fará pensar um pouco mais e, sobretudo, fará repensar a sua resposta à pergunta inicial que voltamos a colocar:

Pergunta 3 – Há algo mais importante que a Felicidade?”

Sessão 4 – Após saírem da terra dos “lotófagos” Ulísses e os seus marinheiros vivem uma das suas mais intensas aventuras. Chegam a Ciclópia, a ilha dos Ciclopes. Lá encontram Plolifemo, o mais terrível deles todos, e filho de Poseídon, o rei dos mares.

Se for bem contado o episódio em que Ulísses engana Polifemo dizendo chamar-se ninguém é garantido que irá arrancar algumas gargalhadas à nossa plateia. Mas o mais interessante serão as suas tentativas para explicar o estrategema usado por Ulisses que os fará “andar às voltas” com o conceito de “nada” e de “ninguém”.

Pergunta 1 – Como é que Ulísses enganou o Polifemo?

Pergunta 2 – “Ninguém pode ser alguém?”

Sessão 5 – Fugindo apressadamente da fúria de Polifemo os nossos marinheiros chegam a Eólia, a ilha do rei dos ventos, Eólo. Uma ilha misteriosa envolta num estranho nevoeiro. Aqui os marinheiros entrarão numa fictícia discussão com Ulísses que quer ir a terra enquanto aqueles querem ir embora. São trinta (não se enganem na contabilidade à medida que vão “perdendo” marinheiros, em Ciclópia, por exemplo, as crianças não perdoarão erros de matemática grosseiros) enquanto Ulísses é apenas um. Mas é o capitão. Pelo que temos aqui um belo pretexto para uma discussão sobre “democracia” e “autoridade”:

Pergunta 1 – O que devem fazer? O que quer Ulísses (1) ou o que querem os marinheiros (30)?

Se a turma escolher fazer o que a maioria quer irão ficar desapontados em saber que Ulísses acabou por levar a melhor. Mais à frente, na parte em que os marinheiros discutem se devem abrir o saco dos ventos maus (prenda do rei Eólo a Ulísses) perceberão que por vezes seguir o que a maioria quer pode ser um erro. E foi…

Pergunta 2 – A maioria tem sempre razão?

Pergunta 3 – Como podemos saber quem tem razão?

Sessão 6 – Com o barco desfeito Ulísses chega ao reino da feiticeira Circe. Acorda e não vê ninguém no barco. À volta deste dezenas de porcos vagueiam pela areia. Estão vestidos com roupas de marinheiros. “Só posso estar a sonhar.” – diz Ulísses.

Temos aqui um pretexto para abordar um dos temas mais interessantes da história da filosofia, o da natureza da realidade

Pergunta 1 – Ulísses pode saber se não está a sonhar?”

Por esta altura enquanto trabalhava este episódio do Ulísses com os meus alunos do 1º ciclo, discutia este episódio de Westworld sobre a mesma temática com os “irmãos mais velhos” do 2º e 3º ciclo – podem imaginar o que foram os jantares destas famílias durante estas semanas.

Depois de saber que está acordado e de ver os seus amigos realmente transformados em porcos Ulísses vai ao encontro de Circe que, após algum drama romântico terão de empolar na vossa narrativa, lhe propõe o seguinte acordo: bebes este licor e transformas-te num porco a viver num eterno presente, sem consciência do tempo a passar. Se não beberes permanecerás humano mas constantemente torturado com saudades de casa para o resto dos teus dias.

Pergunta 1 – “Ulísses deve beber o licor?”

Pergunta 2 – “É bom sentir saudades?”

Finalmente Ulísses escolhe permanecer humano e não beber o licor. Vendo o amor que sente pela sua família e cidade Circe decide libertar Ulísses e os seus amigos, permitindo que voltem ao mar e tentem regressar a Ítaca.

Outras sessões

Filosofar com Ulísses II

Filosofar com Ulísses III

SERÁ VERDADE? COMO SABER?

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Às vezes conseguimos criar um exercício que entusiasma os nossos alunos, que os leva a trocar ideias, a colaborar na resolução de problemas e, imagine-se, a quererem ficar na sala de aula muito para além da hora de saída. Nessas alturas sabemos que criámos um bom exercício. Este, parece-me, é um bom exercício e tudo devido a este pequeno maravilhoso livro. Aqui encontram uma pequena amostra gratuita das primeiras páginas do livro.

Não hesitei no adjectivo, “maravilhoso”, pois parece-me que cumpre uma função que poucos livros conseguem. Levar as crianças a querer devorá-lo (com os olhos, leia-se).

Há uns dias atrás lia uma entrevista a Daniel Handler, conhecido como Lemony Snicket, o autor de “O Escuro” e co-produtor da nova série na Netflix “A series of unfortunate events”, onde revela um estratagema dos seus pais para lhe dar vontade de ler por ele mesmo os livros que lhe narravam à noite. Depois de deixarem uma história em suspenso num qualquer cliffhanger narrativo (“O bandido entra em casa pela janela, sobe as escadas para o quarto e…”), os seus pais fechavam o livro, pousavam-no numa mesa perto da cama, desligavam a luz e proibiam o pequeno Daniel de se levantar e ir ler aquela parte do livro que deixavam marcada e sublinhada. Desta forma, clato, conseguiam o que queriam, que Daniel se levantasse a meio da noite cheio de curiosidade e… fosse ele mesmo ler o que o bandido ia fazer a seguir. Daniel Handler não tem dúvidas de que foi este pequeno jogo que os seus pais faziam com ele que o transformou num ávido leitor.

Este livro, “É mentira! Será mesmo?” recorre a um estratagema diferente do dos pais de Daniel, mas consegue o mesmo efeito de levar as crianças a querer saber mais e saber porquê. Leva-as a querer ler as páginas seguintes do livro e isto é, em si mesmo, uma pequena maravilha.

O estratagema deste livro é o seguinte. Cada capítulo apresenta uma séria de “factos”. Uns factos verdadeiros e outros falsos. Os leitores devem assinalar quais os “verdadeiros” e quais os “falsos” para, umas páginas mais à frente descobrirem se acertaram na resposta juntamente com uma explicação científica do facto (ou não facto) em causa.

Mal vi este pequeno livro na biblioteca do meu colégio apercebi-me do enorme potencial que tinha para fomentar diálogos e exercícios filosóficos com os meus alunos.

Este é um dos exercícios que este livro permite:

  1. Agrupamos os alunos em grupos/equipas de 5.
  2. Partilhamos com os alunos as regras do jogo. – Ganha a equipa que tiver mais pontos. Podem ganhar um ponto se acertarem na resposta: É um facto verdadeiro ou falso? Podem ainda ganhar mais dois pontos extra se derem uma resposta satisfatória à pergunta: Como poderiam descobrir se o facto é verdadeiro ou falso? As outras equipas podem criticar ou fazer perguntas acerca do tipo de prova avançado e no fim decidem se merecem 0 pontos – resposta insatisfatória – 1 ponto – resposta incompleta – ou 2 pontos – boa resposta.
  3. Desta forma estamos a mostrar aos nossos alunos que chegar à verdade não é uma questão de sorte, ou de dar palpites, mas requer um trabalho prévio que pode ser bem ou mal feito (avançar teorias, hipóteses, fazer experiências em laboratório ou na natureza, estudar documentos, etc.) Assim estamos a dar-lhes um pequeno vislumbre do que é o trabalho de descobrir a verdade (por cientistas, historiadores, filósofos, etc.), mas também a mostrar-lhes que a verdade existe, deve ser respeitada e valorizada em relação à falsidade e à mentira. A isto chama-se combater o relativismo e a pós- verdade.

Alguns exemplos:

Facto 1: “As árvores podem transformar-se em pedra.”

Os alunos devem discutir e decidir nos seus grupos se esse “facto” é verdadeiro ou falso. Em seguida deverão responder à pergunta de como o poderiam descobrir, provar, verificar se esse facto é verdadeiro ou falso.

Depois de discutirmos em grande grupo as provas e as experiências apresentadas por cada mini-grupo distribuímos os pontos e partimos para uma “segunda ronda”

Facto 2: “Algumas alforrecas podem viver para sempre.”

Alguns alunos avançarão explicações em vez de provas, ou dirão que já sabem a resposta certa pois leram num livro de ciência ou os pais lhes contaram. Aí devemos mostrar-lhes que, em alguns casos (factos científicos empíricos), ler num livro ou aprender com os pais não serve de prova. Têm de nos mostrar como descobririam se não tivessem lido ou se não tivessem aprendido com os pais (para algumas turmas mais novas vai ser difícil que distingam uma explicação de uma justificação ou prova. Aí sugiro que avancem com o que têm para não “matar” a dinâmica do exercício).

Facto 3: “Boadiceia era uma rainha guerreira que liderou uma revolta contra os romanos.”

Este facto (é verdadeiro, já agora) já pede um tipo de prova diferente do anterior. Ter aprendido isto num livro pode ser considerado uma boa prova, pois factos históricos são acessíveis através de prova documental (ou arqueológica). Desta forma os alunos percebem que diferentes tipos de factos pedem diferentes tipos de provas.

Até aqui os nossos alunos não estão propriamente a fazer filosofia, mas ciência, ou história. No entanto estão a usar ferramentas cognitivas próprias dos filósofos (e dos cientistas e historiadores). Numa segunda sessão podemos trazer a filosofia “à baila” com algums perguntas ligadas ao exercício mas já do foro filosófico:

4 – Existem “factos” falsos?

5 – A verdade existe?

6 – Em filosofia existem factos?

7 – Como se prova uma verdade em filosofia?

 

 

 

 

Consultório Filosófico: o Palito Ético

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O nosso consultório filosófico recebeu recentemente a seguinte missiva do nosso leitor Jeremias Bento. Agradeço desde já aos doutores que possam, pro bono, ajudar a resolver esta questão acerca da legitimidade de forçarmos os outros a determinadas escolhas (que consideramos) eticamente correctas. Ou seja, se podemos obrigar os outros a fazer o que achamos correcto?

Caros Doutores Filósofos,

recentemente entrei num concurso de televisão que me propunha a seguinte escolha:

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premia o botão azul e ganhava instantaneamente um iate de luxo no valor de 800 mil €

ou

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premia o botão vermelho e entregava 800 mil € para a construção de um hospital e uma escola num país do terceiro mundo. Obviamente premi o botão vermelho.

Mas não me fiquei por aqui. Quando os produtores do programa não estavam a olhar coloquei um palito (gosto de lhe chamar um “palito ético”) no botão azul para que mais nenhum concorrente depois de mim pudesse premir o botão azul. Com isto consegui que os 5 concorrentes seguintes, frustrados por não conseguirem premir o botão azul, premissem o botão vermelho construindo dessa forma 5 escolas e 5 hospitais.

Sai do estúdio contente comigo mesmo, no entanto quando, em casa, contei o sucedido ao meu companheiro Isaías Munique, este repreendeu-me por ter impedido aos restantes concorrentes uma escolha livre, mesmo desconfiando (acertadamente, como depois se verificou) que iriam premir o botão azul.

A pergunta que queria perguntar aos senhores doutores é:

“Foi ético usar o palito ético?”

Mais questões do Consultório Filosófico

O QUE AS CRIANÇAS QUEREM SABER SOBRE O MUNDO

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Quer saber o que as crianças querem saber? Pergunte-lhes.

Perguntas de alunos do 3º ano sobre o “Mundo”

1 – Como surgiu o Mundo?

2 – O Mundo é importante?

3 – O Mundo poderá explodir?

4 – De que é feito o Mundo?

5 – Quem viveu no Mundo antes de nós?

6 – Aonde o Mundo pertence?

7 – O Mundo é vivo?

8 – O Mundo pode alimentar-se?

9 – Por que é que o Mundo existe?

10 – Quem descobriu o Mundo?

11 – O espaço pertence à Terra?

12 – Para que serve o Mundo?

13 – A que pertence o espaço?

14 – Que planetas existem para além do Mundo?

15 – O planeta Terra pode ficar sem vida?

16 – Se o Mundo não existisse onde vivíamos?

17 – Quem foi a 1ª pessoa a viver no Mundo?

18 – Por que inventaram o Mundo?

 

 

A ÉTICA DO LUXO

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Partindo do pressuposto que todos queremos viver num mundo onde a pobreza extrema não exista é moralmente correcto gastar dinheiro em artigos de luxo em vez de doar esse mesmo valor a uma instituição que ajude a acabar com a pobreza extrema, aqui ou aqui?

Este exercício quer levar os alunos a comprometerem-se com uma resposta a essa pergunta considerando as implicações morais e políticas daquilo que defendem. Se algo é eticamente condenável deve ser legalmente proibido? É contraditório condenar moralmente e não querer condenar politica ou legalmente? Que valores estão aqui em jogo?

1 – Por forma a problematizarmos o conceito central deste diálogo, o Luxo, começamos por apresentar aos nossos alunos uma série de produtos.

  • Um telemóvel básico

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  • Um smartphone

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  • Um carro desportivo

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  • Um iate de luxo

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De seguida colocamos a pergunta:

2 – Quais destes são produtos de luxo?

Aqui os alunos irão avançar as razões que os levam a categorizar uns produtos como luxuosos e outros como não luxuosos.

Estas razões irão ajudá-los a encontrar as condições para que algo seja considerado um artigo de luxo. Pelo que poderemos perguntar, após ouvir e registar algumas das razões apresentadas:

3 – O que é o luxo?

Aqui os alunos deverão “balançar” entre o “desnecessário, o inalcançável, o que aumenta a qualidade de vida, o que tem qualidade, etc.

Em seguida, munidos de algumas destas definições, poderemos perguntar se seria desejável diminuir o luxo de alguns para diminuir a pobreza de muitos. Uma pergunta que pode levar os alunos a pensarem sobre este problema é a seguinte:

4 – O luxo é moralmente* errado?

É altura para provocarmos alguns turbilhões mentais nos nossos alunos. Muitos, mas nem todos, defenderão que sim, o luxo é algo errado. Outros, menos, defenderão que não, que o luxo não é errado.
E é para estes que o próximo dilema se dirige, obrigando-os a procurar razões para não considerarem errado gastar dinheiro num luxo em vez de o fazer a salvar vidas.

5 – Se, apesar de já teres um telemóvel barato, fosses comprar um smartphone que custasse 800€  e, na banca ao lado, uma ONG te pedisse que gastasses esse 800€ para tirar da miséria 100 crianças da Somália, seria errado comprar o smartphone?

Para aqueles que respondem afirmativamente à pergunta 4), que “sim, o luxo é errado”, então testemos os limites dessa sua ideia, que consequências estão dispostos a tirar da ideia de que comprar produtos de luxo é moralmente errado.

6 – Se o luxo é algo errado, deverá ser proibido?

Aqui jogam-se alguns valores que normalmente costumam entrar em conflito, como a liberdade de escolha e a igualdade, a sorte e o azar da nossa posição na sociedade, a justiça e a injustiça da distribuição da riqueza, o mérito e a preguiça de alguns, etc.

Os alunos não terão imediatamente consciência disto e isso será motivo de alguma confusão com alunos a, por um lado acharem que a proibição é a consequência lógica do que defendiam atrás (que o luxo é algo errado), e por outro a terem alguma dificuldade em “morder a bala” e aceitar as consequências aparentemente inaceitáveis da sua posição anterior, de que como é errado devia ser proibido.

Algumas perguntas poderão ajudá-los a pensar esta questão:

7 – O que é errado deve ser proibido?

Aqui os alunos poderão procurar alguns exemplos de coisas erradas mas que não são proibidas. Resta, depois, descobrirem quando é que algo errado deve (ou não deve) ser proibido.

* com os alunos mais novos acho desnecessário usar o termo “moral” pois não o compreendem e, seguramente, será esse o sentido de “errado” que favorecerão na nossa discussão.

PERSONAGENS ENGRAÇADAS

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Este tema escolhido pelos meus alunos do 3º C do Colégio Novo da Maia (nunca me lembraria de algo tão engraçado) fará as delícias dos nossos alunos mais novos. Entretanto passarão uma hora, ou mais, a discutir temas tão interessantes quanto a utilidade das personagens engraçadas, a sua origem ou o porquê de serem engraçadas, o que faz delas engraçadas, se a nossa percepção do que é engraçado muda com a idade, etc.

Sugestões de exercício:

1 – Convidar alunos a fazerem perguntas sobre o tema e dialogarem sobre algumas dessas perguntas por eles escolhidas.

ou

2 – Colocar duas “personagens engraçadas” a par (por ex. Spoongebob e Rato Mickey) e perguntar :

Qual destas personagens é mais engraçada?

Ouvir com atenção as respostas dos alunos e ajudá-los a explorar um pouco os seus “porquês” tentando encontrar as condições que fazem algo ser engraçado (“é diferente”, “é esquisito”, “faz rir”, “é uma esponja e uma pessoa ao mesmo tempo”, etc.).

Estas duas personagens (Mickey Mouse e Spongeebob) têm características bastante diferentes que podem servir para os nossos alunos pensarem sobre o que é e não é engraçado. O Mickey é mais responsável, sabe sempre como safar os seus amigos de sarilhos e costuma ter sempre alguma lição de moral a ensinar. O Spongeebob é mais “disparatado” e frequentemente faz coisas sem pensar o que o leva a grandes problemas. É muito interessante ver alguns alunos a resistirem à ideia de que o disparate é melhor (no sentido de mais engraçado) que a responsabilidade, uma vez que é o contrário do que normalmente são ensinados a pensar e a dizer em sala de aula.

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Neste ponto devemos incentivar os nossos alunos a utilizarem nas suas respostas/argumentos termos diferentes daquele que pretendem justificar. Ou seja, não deverão responder “É engraçado porque faz coisas engraçadas”, mas sim algo como “é engraçado porque faz coisas malucas.” E aqui deveremos procurar que o grupo problematize esses critérios para “engraçado” que vão surgindo.

Desta forma estaremos a habituar os nossos alunos a saírem daquela circularidade de raciocínio habitual nas crianças (“É bom porque é bom”, ou “Gosto porque sim”) e, ao levá-los a questionarem as respostas uns dos outros, estaremos a ajudá-los a tornarem os seus raciocínios mais exigentes e rigorosos procurando condições necessárias para que algo seja de determinada forma (é preciso que uma coisa seja “maluca” para ser engraçada?) e as suas condições suficientes (basta uma coisa ser “maluca” para ser engraçada?).

Curiosamente, neste sessão particular, alguns alunos encontraram uma condição necessária para uma personagem ser “engraçada”. Terá de ser diferente. Mas também perceberam que essa não é uma condição suficiente, pois não basta ser diferente para ser engraçado. “O Pete é diferente e não é engraçado.” (perguntem aos vossos filhos/sobrinhos quem é o Pete).

Como sempre é preferível que sejam os alunos a fazer esse trabalho em vez de nós, mas no início talvez precisem de uma ajudinha. Pelo que podemos colocar-lhes algumas perguntas cirúrgicas que os façam pensar nas condições para algo ser engraçado: “Uma coisa maluca é sempre engraçada?”, “Consegues pensar num exemplo de uma coisa maluca que não seja engraçada?”

Numa segunda sessão podemos dar continuidade a este exercício da seguinte forma:

3 – Pedimos aos alunos que criem uma personagem engraçada e a apresentem ao grupo.

Podemos até fazer um concurso para eleger a “personagem mais engraçada” e antes da votação os alunos têm de debater e escolher entre os vários critérios de “engraçado”.

No fim destas duas sessões (ou numa segunda sessão com alunos mais velhos) poderemos tentar abordar a “pergunta socrática”:

4 – O que é uma personagem engraçada?

E aqui interessa-nos fazer um trabalho (lá está) socrático de encontrar aspectos positivos e possíveis erros nas definições apresentadas e, dessa forma, irmos afinando com os nossos alunos a qualidade das suas definições.

Exemplos:

  • “Uma personagem engraçada é uma coisa que nos faz rir.”

Este é um exemplo de uma definição demasiado abrangente. Há muitas coisas que nos fazem rir e não são personagens. Uma anedota, por exemplo.

  • “Uma personagem engraçada é uma coisa amarela com calças.”

Aqui temos uma definição demasiado restrita, pois facilmente percebemos que há mais coisas que nos façam rir além do próprio Spoongebob.

Em alternativa podemos pedir aos nossos alunos que escrevam um pequeno ensaio filosófico em torno da pergunta:

5 – Quando é que uma personagem é engraçada?