Filosofia Crítica

"Levar a filosofia às pessoas, levar as pessoas a filosofar." tiomas@yahoo.com

O VALOR DE UMA FOLHA

 

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O que é que nos faz atribuir valor às coisas? O valor das coisas está nas próprias coisas ou em nós que lhes atribuímos valor? Por que é que algumas coisas têm mais valor que outras coisas? O que tem valor para nós tem o mesmo valor para outros?

Este exercício procura levar os nossos alunos a reflectir sobre estas questões.

  1. Começamos por distribuir 3 folhas em branco pelos alunos.
  2. Pedimos que numa das folhas desenhem e pintem uma linda flor. Aqui devemos incentivar os alunos a se empenharem e esforçarem por fazer um bom desenho pois quando o terminarem o irão expor na parede perante o resto da turma.
  3. Noutra que escrevam simplesmente o nome de alguém de quem gostem muito, dobrando sem revelar o nome a ninguém e guardando “em segurança” a folha no caderno (em alternativa podemos pedir que escrevam simplesmente “MÃE”).
  4. Tanto no ponto 2 como no 3 deveremos “teatralizar” um pouco estes processos por forma a criar uma ligação emocional dos alunos com o desenho e o nome escrito no papel.
  5. A terceira folha deve ficar em branco.
  6. Agora pedimos aos alunos que peguem na folha em branco e a rasguem. Em seguida os alunos devem registar no seu caderno o quanto lhes custou fazer isso (devemos explicar que não se trata de avaliar o esforço físico de rasgar a folha mas o esforço emocional). Devem indicar “0” se não lhes custou nada e “10” se lhes custou imenso. Para algo entre “nada e imenso” devem atribuir um valor entre “0 e 10”
  7. Depois repetimos o processo pedindo aos alunos que se levantem, recolham e rasguem a folha com o desenho da flor. Depois de a rasgar deverão registar o quanto lhes custou fazê-lo.
  8. E, finalmente, deverão tirar do caderno a folha com o nome da pessoa querida e, em seguida, rasgá-la. Devem também registar o grau de dificuldade emocional que sentiram ao fazê-lo. Alguns alunos recusarão rasgar essa folha e, nesses casos, devemos respeitar essa decisão apenas sugerindo que registem que lhes custou “10”.
  9. É altura de “convocarmos” o Diálogo com o grupo todo e podemos começar com as seguintes perguntas:  “Qual das três folhas tinha mais valor para ti?” e “O que fez com que umas tivessem mais valor que outras?”
  10. Uma ferramenta que nos pode auxiliar (e aos alunos) nesta altura da moderação do diálogo é o “Mapa Conceptual” que permitirá que os vários critérios e argumentos avançados sejam postos à vista de todos.

 

Outras perguntas:

  • Se mostrássemos as três folhas a um desconhecido, qual é que ele diria que tinha mais valor (a folha em branco, a flor ou o nome?)
  • Se esse desconhecido fosse um escritor?
  • Se fosse um jardineiro?
  • Se também gostasse muito de alguém com o mesmo nome?
  • O que faz com que uma coisa tenha valor?
  • O que é “ter valor”?

 

 

SÍMBOLOS_Filosofia com Crianças

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Recentemente num episódio intitulado “The God Brain” da nova série Braingames, no National Geographic Channel, foi pedido a algumas pessoas que avaliassem alguns símbolos de forma “positiva”, “negativa” ou “neutra” no sentido de perceber de que forma nos afeiçoamos emocionalmente a determinadas crenças e não a outras. Esse episódio inspirou este exercício que pretende levar os nossos alunos a pensar sobre a nossa relação com os símbolos.

Um símbolo é algo concreto que representa algo abstracto. É a esse “algo abstracto”, e não ao objecto em si mesmo, que atribuímos valor e que faz com alteremos o nosso comportamento e orientemos as nossas vidas num determinado sentido. O objectivo deste exercício é levar os nossos alunos a pensar sobre o que faz com que atribuamos valor a esse “algo abstracto” e de que forma é que um “simples objecto” se transforma em algo que, independentemente da sua utilidade, atribuímos valor.

Como

Dividimos este exercício em três aulas, como a seguir se descreve:

Aula 1 – Construção de um símbolo.

Aula de preparação: a turma escolhe um conceito para o qual devem criar um símbolo. Em grupos de 4/5 alunos decidem e desenham um símbolo para o conceito escolhido e, no final da aula, votam no “melhor símbolo” de entre os vários grupos.

Aula 2 – O Valor dos Símbolos

  1. Imprimimos e distribuímos pelo quadro os dez símbolos propostos em baixo (ou outros). Em baixo de cada símbolo desenhamos um pequeno quadrado.
  2. A cada aluno são entregues 100€ (simbolicamente, leia-se).
  3. Cada aluno deve registar no seu caderno os dez símbolos e atribuir a cada um deles um determinado valor. Todo o dinheiro deve ser distribuído por todos os símbolos.
  4. NOTA: alguns símbolos serão facilmente reconhecidos pelos alunos, outros não. Na fase seguinte, de trabalho de grupo, algumas dúvidas poderão ser esclarecidas pelos colegas, mas caso isso não aconteça o professor não deverá dar essa informação aos alunos incentivando-os a atribuir algum valor aos objectos mesmo que desconheçam a convenção em torno do símbolo. Desta forma novos e surpreendentes critérios poderão surgir (estéticos, por exemplo) que enriquecerão a reflexão em torno do que faz com que algo seja um símbolo.
  5. Depois deste trabalho individual juntamos os alunos em grupos de 4/5. Os vários elementos do grupo devem agora chegar a acordo quanto ao valor a atribuir a cada símbolo. Os diferentes valores atribuídos devem ser justificados. Desta forma os alunos estarão a avançar os seus critérios de valor para cada objecto e a pensar sobre o que os leva a considerar uns símbolos mais valiosos que outros.
  6. Escolhemos um dos grupos para apresentar os seus resultados e registamos os valores propostos nos quadrados em baixo das imagens.
  7. Diálogo final com o grupo todo sobre as valorizações apresentadas.
  8. Exercício de síntese: O que é um símbolo? (os alunos devem registar as suas respostas nos seus cadernos da filosofia).

 

3ª Aula – O Valor dos Símbolos (versão ET)

Se quisermos que os alunos ganhem uma ainda maior noção da importância da história e das convenções sociais e culturais na criação e atribuição de símbolos podemos repetir os passos 1 a 7 mas agora a partir da seguinte “experiência mental“: Imagina que és um extraterrestre do planeta Zargoin que chega à terra. Tens 100§ (o zargoin é a moeda daquele planeta) e deves distribuir por cada um deles. 

Recorrendo à figura de um extraterrestre, alheado da história e da cultura humanas esses elementos valorizadores dos símbolos terão de ser substituídos por outros criados/inventados pelos alunos (função, beleza, estranheza, etc.)

 

 

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FILOSOFIA DA AUSÊNCIA_Filosofia com Crianças

A partir de uma sugestão do Philosophy Man, Jason Buckley, este exercício procura explorar a importância e a permanência de alguma coisa em função de uma outra coisa ausente. Desta forma os nossos alunos são convidados a pensar sobre a forma essencial ou simplesmente acidental com que esse “algo ausente” se relaciona com o objecto em causa.

O tipo de pergunta que Buckley nos sugere é a seguinte: “Como seria X sem Y?”. Como nos refere este tipo de pergunta “encaixa” muito bem não só em questões e problemas filosóficos mas também noutro tipo de temas do curriculo. O exemplo que nos dá é “Como seria o mar sem o zooplanctón?”

Por forma a colocarmos os nossos alunos na “arena filosófica” e facilitarmos assim o processo de entrada na discussão filosófica propriamente dita julgo ser melhor um outro tipo de pergunta na seguinte forma: “X sem Y seria X?”

Assim poderemos trocar “X” e “Y” por uma série de conceitos que consideremos relevantes, como por exemplo:

  1. Um banco sem ninguém para se sentar seria um banco?
  2. Uma laranja sem a cor-de-laranja seria uma laranja?
  3. Um carro sem rodas seria um carro?
  4. Um livro sem ninguém para ler seria um livro?
  5. Uma cidade sem pessoas seria uma cidade?
  6. Um pai sem filhos seria um pai?
  7. A amizade sem amigos seria amizade?
  8. Uma vida sem amor seria vida?
  9. A riqueza sem felicidade seria riqueza?
  10. A comida sem sabor seria comida?
  11. Etc.

 

 

 

VERDADE E CONHECIMENTO_Filosofia com Jovens

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“A Verdade Existe?” ou “O que é a Verdade?” são perguntas que invariavelmente garantem intensos Diálogos Filosóficos com os nossos alunos, sobretudo com os mais “velhinhos” (12-14 anos).

O objectivo deste exercício, desenvolvido em duas sessões, não é ensinar “história da ciência” nem, muito menos, explicar as teorias que dão corpo a essa mesma história. O que se pretende é que os alunos tenham uma pequena noção da evolução do conhecimento ao longo da história da humanidade e que o que numa época era considerado “verdade” noutras foi descartado como errado ou até mesmo absurdo.
Dotando os nossos alunos desta “perspectiva de voo de pássaro” sobre a evolução do conhecimento pretendemos que pensem em conjunto sobre a noção de “verdade” um conceito indissociável do “conhecimento”.

Como

1ª Sessão

0) Iniciamos este exercício com uma brevíssima síntese dos avanços no conhecimento do mundo dos últimos 3 mil anos, desde as explicações mitológicas dos antigos egípcios, babilónios e gregos, passando pelas primeiras tentativas naturalistas e racionais de compreender o mundo pelos pré-socráticos (Tales, Anaximandro e Anaximénes) e pela autoridade que Aristóteles e Ptolomeu exerceram nas explicações do mundo até à idade média tardia. Acabámos com uma referência à construção do conhecimento científico por homens como Galileu, Kepler, Newton, Plank, Heisenberg e Einstein.

Para permitir aos alunos um contacto mais próximo com as “fontes” desse conhecimento enquanto fazemos a tal “brevíssima síntese” distribuímos pela sala algumas revistas e livros onde fomos buscar essas informações, no meu caso alguns “números especiais” da revista National Geographic dedicados a figuras como Galileu, Kepler e Newton e o livro “Os Filósofos Pré-Socráticos” de Kirk e Raven. Este simples passar de revistas e livros pelas mãos dos alunos cria um certo movimento entre os alunos despertando-lhes a atenção e o interesse para o que vamos dizendo (quando, por exemplo, falamos de Galileu podemos pedir ao aluno que na altura folheia essa revista que a abra numa das página previamente marcadas sobre a sua condenação pela inquisição tornando assim a nossa descrição mais viva e interactiva).

1) Os alunos respondem por escrito numa folha à parte à pergunta “A verdade existe?”

2) Afixam com “uhu patafix” pelas paredes da sala as suas respostas e voltam a sentar-se.

3) Em grupos de 5 percorrem a sala em busca de uma resposta que possam criticar. Recolhem a folha e podem fazer uma de duas coisas: uma crítica ou uma pergunta. Voltam a afixar a folha no sítio. Agora temos bastantes “trabalhos de investigação conjuntos” a decorrer em simultâneo com cada aluno a participar em duas investigações, uma como autor da hipótese de trabalho e outra como crítico de uma hipótese de trabalho.

4) Os autores das respostas recolhem as suas folhas. Tendo em conta o que foi feito em relação à sua resposta podem:

i) aceitar inteiramente a crítica e riscar a sua resposta (neste caso deverão arriscar outra hipótese de resposta).

ii) aceitar parcialmente a crítica melhorando a sua resposta;

iii) responder à pergunta

5) Os alunos voltam a afixar o trabalho na parede para que o seu companheiro o recolha.

6) No final da aula os alunos devem guardar os seus “trabalhos conjuntos” e pensar e discutir sobre ele durante o tempo que temos até à próxima sessão.

2ª Sessão

7) No início desta 2ª sessão perguntamos se alguém tem um “trabalho conjunto” interessante para mostrar ao grupo.

8) Escolhemos um dos “trabalhos” e registamos no quadro as suas várias fases: pergunta inicial; resposta, crítica/pergunta, nova Hipótese, resposta melhorada, etc.

9) Por esta altura devemos ter todos os nossos alunos já bastante envolvidos nesta investigação sobre a “verdade e o conhecimento”. No caso dos alunos do 3º Ciclo do Colégio Novo da Maia estas sessões surgirem no seguimento de outra sobre os critérios e as fontes do conhecimento pelo que já levamos 4 sessões a reflectir directamente sobre estes conceitos. Como tal, após a exposição de um dos “trabalhos conjuntos” no quadro podemos simplesmente pedir “Comentários” à turma que eles facilmente surgirão, alguns criticando algum dos argumentos, indicando algum tipo de falta de clareza ou falta de ligação entre um ou vários dos passos dados. O que importa aqui não é a conclusão, ou conclusões, a que cheguem mas sim a exploração conjunta dos conceitos em causa assim como, destacando e assinalando os vários passos de uma investigação filosófica, dar aos nossos alunos uma maior consciência crítica desses mesmos passos: pergunta, crítica, argumentação, refutação, explicação, exemplificação, etc.

10) Em jeito de síntese devemos deixar os últimos 15/20 minutos desta sessão para um diálogo com o grupo todo em torno da questão: “O que é a Verdade?”

nota: Deixo aqui duas boas alternativas para uma terceira e quarta sessões a partir desta última pergunta:

“O que é a verdade?”

i) repetição do passos 1) a 9) agora em torno desta última questão levando os alunos a reflectirem sobre várias definições de “verdade” propostas, questionando os critérios escolhidos e procurando exemplos e contra-exemplos que as ponham à prova.

ii) Diálogo Socrático a partir desta pergunta (seguir link).

 

SE EU FOSSE MUITO ALTO_Filosofia com Crianças

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Este é um exercício filosófico pensado para os nossos alunos mais novos (4_6 anos) que lhes permite a exploração de hipóteses e de cenários mais ou menos irrealistas. Também dá aos alunos a oportunidade de se movimentarem pela sala de forma a que percebam que as razões que vão apresentando não são meras palavras abstractas sem qualquer efeito real no mundo mas que aquilo que dizem e defendem pode ter implicações concretas, neste caso permite-lhes que ocupem um determinado lugar na sala.

O pensamento hipotético (Se…) é uma ferramenta muito importante do filósofo pelo que importa começar a cultivá-la desde muito cedo. Uma hipótese permite-nos explorar as nossas ideias, fazer previsões para o futuro, pensar em cenários possíveis, tomar decisões, etc. É a hipótese que nos faz sair da segurança do pensamento factual, imediato e concreto e nos leva até às franjas do pensamento inseguro, inexacto e nebuloso. Arriscar uma hipótese é, verdadeiramente “ousar pensar”.

Como

1. Começamos este exercício com um “aquecimento filosófico”.

Assinalamos dois locais na sala para onde os alunos devem dirigir-se após escolherem uma das opções que lhes damos. Os alunos devem escolher à vez, individualmente, e não em grupo para evitar que os alunos escolham em função dos amigos, tenham tempo para decidir e o façam em função das razões que ouvem e dão para essas escolhas.

2. Era melhor ser uma Flor ou uma Árvore? (para a direita Flor, para a esquerda Àrvore).

Antes de se mudarem para o local indicado os alunos devem avançar uma razão. As razões devem ser sempre diferentes das anteriores.

3. Dependendo do número de alunos ou do tempo que temos para a sessão podemos avançar outras alternativas como: Lápis/Caneta; Escola/Circo; Borboleta/Caracol; etc.)

4. Por fim pedimos que escolham entre ser MUITO ALTO/muito baixo e repetimos o processo.

5. Leitura do conto “Se eu fosse muito alto” de António Mota.

6. De seguida pedimos que avancem as suas hipóteses sobre como seria se fossem Muito Baixos.

7. Ouvimos e registamos as várias ideias e, no fim, pedimos que os alunos ilustrem num desenho a ideia que gostaram mais (não o devem anunciar ao grupo antes de fazerem o desenho, mais uma vez para evitar efeitos de contágio).

8. No fim faz-se uma exposição dos desenhos com os alunos a explicarem quais as suas escolhas. Também pode ser interessante fazer um pequeno livro com os desenhos e respectivas legendas (hipóteses).

Algumas hipóteses que surgiram numa sessão recente com uma das minhas turmas do pré-escolar do Colégio Novo da Maia:

“Se eu fosse muito pequeno:

  • escondia-me da chuva num buraco numa árvore
  • via o céu muito alto
  • ajudava as pessoas que não se conseguiam baixar a apanhar coisas do chão
  • escondia-me num ninho de pássaro

 

 

À PROCURA DE MONSTROS_Filosofia com Crianças

 

“Bom dia meninos, hoje vamos falar de Monstros!” Devem imaginar a agitação que se seguiu a este anúncio.

O tema Monstros é um sucesso garantido entre os nossos alunos. A simples pergunta “Existem Monstros?” é garante de “fôlego filosófico” para uma boa meia hora de discussão com os mais pequeninos (5/6 anos). Já uma sessão com os mais velhos (7/8 anos) precisa de mais algum estímulo e direcção. Aqui segue uma proposta de exercício que nos garante uma  boa hora de animada discussão filosófica… e não só!

1.Começamos por pedir aos nossos alunos que desenhem um monstro nos seus cadernos da filosofia. Começar a sessão com um desenho ajuda os alunos a concentrarem-se na tarefa, ao mesmo tempo que serve de “almofada de transição” entre duas aulas ou entre o intervalo e a aula. Além disso vou tendo a impressão que os nossos diálogos correm mais leves e animados quando começamos por “massajar” as partes criativas do nosso cérebro.

 

Aqui, aqui e aqui encontram alguns tutoriais que nos ensinam, passo por passo, a desenhar monstros bastante engraçados. Nesta aula segui um dos tutoriais com os alunos para um primeiro desenho mas depois pedi-lhes que desenhassem à vontade um segundo monstro (os monstros mais “giros” surgiram aqui). Ao lado dos seus “monstros” os alunos desenharam também dois quadrados cada um com uma legenda à frente: Sim e Não.

2.Leitura do conto “Os Monstros não Existem”, de Steve Smallman e Caroline Pedler.

3. Após a leitura perguntamos simplesmente se “existem monstros?” Os alunos, antes de responderem oralmente devem assinalar a sua resposta (Sim ou Não) num dos quadrados desenhados ao lado dos seus monstros. Só depois de o fazerem damos início ao diálogo com os alunos a justificarem as suas escolhas, a interrogar, defender e refutar as ideias uns dos outros. “Business as usual”, para estes lados.

Alguns alunos assinalaram as duas caixas, justificando a sua escolha com os vários significados possíveis para “monstros” (monstros de plástico, dinossauros, etc.), mas também para vários significados possíveis de “existir” (na imaginação,  nos desenhos animados, na realidade, etc.).

É nessa ambiguidade dos conceitos que reside a riqueza do nosso diálogo pelo que não devemos procurar fixar esses significados com a nossa ideia de “monstro” ou de “existir”. Deixe-mo-los explorar, vão divertir-se a fazê-lo.

Deixamos correr o diálogo por alguns minutos verificando que vários pontos de vista foram apresentados e devidamente postos em causa. É agora chegada a altura de desafiarmos os nossos alunos a fazer connosco uma “viagem de exploração” à procura de monstros. Para isso, dizemos, temos de encolher de tamanho. Encolher muito, mesmo muuuuiiitoooooo de tamanho. Temos de nos transformar em “micro-formigas”. Felizmente o professor veio munido com a tecnologia necessária para isso. Um comando (o comando do projector, neste caso) com um botão especial que nos encolhe até ficarmos do tamanho de micro-formigas. Premimos e botão e iniciamos a nossa viagem imaginária pelo recreio do colégio à procura de monstros.
Aqui devemos tentar usar os nossos dotes teatrais e levar os nossos alunos por essa viagem imaginária até um “arbusto pequeno ao lado do campo de futebol onde encontramos este animal gigantesco.

“Não se esqueçam – dizemos aos nossos alunos – nós estamos do tamanho de micro-formigas. Este bicho parece-nos do tamanho de um prédio de 10 andares.”

Felizmente conseguimos fugir deste bicho que avançava ameaçadoramente para nós, voltamos para trás e, no meio da relva depara-mo-nos com outro bicho que, apesar de minúsculo, nos parece enorme.

Assustados resolvemos voltar rapidamente para a sala onde somos magicamente devolvidos ao nosso tamanho natural. “Uff, que alívio!”

É altura de falarmos sobre o que vimos nesta viagem de exploração. Após uns minutos a acalmar a turma excitada com esta aventura perguntamos:

4.Encontramos monstros?

Por esta altura podemos perguntar se algum aluno mudou de opinião em relação à primeira pergunta, assinalando agora outro quadrado.

É normal que alguns alunos argumentem que viram de facto monstros pois eram assustadores e enormes (para seres minúsculos como nós). Ou que eram de facto monstros pois iam-nos devorar se não tivéssemos fugido (acreditem que eles viverão esta aventura bem mais intensamente que nós). Outros alunos defenderão que não eram monstros pois pertenciam à natureza e que, por essa razão, apesar de serem assustadores e perigosos não eram monstros.

Da nossa parte vamos registando os vários critérios de “monstruosidade” que os alunos apresentam (medo, tamanho, perigosidade, etc.) ao mesmo tempo que procuramos que esses critérios sejam escrutinados pelo grupo.

Uma boa forma de terminarmos esta aventura é com a pegunta:

5.O que é um Monstro?

BU!

KEEP CALM

 

“A utilização desta estratégia (o diálogo em sala de aula) só faz sentido se for sistemática e contínua ao longo do tempo. O desenvolvimento de estruturas cognitivas é um processo gradual e lento pelo que a sua realização esporádica pode ter um impacto apenas desprezível no desenvolvimento dos alunos. Não se trata de aquisições superficiais mas de transformações profundas no paradigma de pensamento do aluno pelo que é requerida uma atitude de paciência e de acção sistemática por parte do professor para que a mudança desenvolvimental ocorra. A investigação sobre a avaliação de intervenções deste tipo tem, no entanto, verificado que há progressão no desenvolvimento dos alunos, cumpridas estas condições.”

Orlando Lourenço em Psicologia do Desenvolvimento Moral 

 

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