CAIXA DE PANDORA: “Três Bananas” ou a possibilidade de se fazer Filosofia com Crianças.

Uma pergunta em jeito de comentário que quem pratica Filosofia com Crianças (FcC) ouve frequentemente é a seguinte: “É mesmo possível fazer filosofia com crianças?”

A breve descrição que aqui publico de uma sessão de FcC com um grupo de alunos do pré-escolar e 1º ciclo (4 a 8 anos) serve para fundamentar com um exemplo uma resposta afirmativa a essa pergunta.

Para começar comecemos por dar uma breve definição operacional do que é “fazer filosofia” e, em seguida, veremos se as crianças são capazes de cumprir esses critérios, ou seja, se são realmente capazes de fazer filosofia.

Fazer filosofia consiste fundamentalmente em procurar resolver um determinado tipo de problemas através de um método apropriado de investigação racional. Ou seja, se queremos saber se as crianças são capazes de “fazer filosofia” temos de saber se são capazes de

i) aplicar algumas das ferramentas do método filosófico ao ii) objecto da filosofia, ou seja a determinados problemas filosóficos.

Neste artigo preocupa-mo-nos apenas com i), ou seja, saber se as crianças são capazes de utilizar as ferramentas filosóficas e deixamos ao leitor a tarefa de descobrir se a investigação que as crianças fizeram durante esta sessão se encaixa em alguma das três grandes áreas filosóficas, a Metafísica (que procura saber “O que há?” e “O que é aquilo que há?”), a Epistemologia (que se preocupa com “O que posso conhecer?”) e a Ética (tenta descobrir “O que devo fazer?”). Se verificarmos que as crianças são capazes de utilizar as ferramentas da investigação filosófica e que o fazem em relação a problemas filosóficos nada fica a faltar para provar que é possível as crianças fazerem filosofia. Preocupe-mo-nos então com o método de investigação filosófica.

Para alguém ser capaz de investigar racionalmente (filosoficamente) um problema filosófico deverá ser capaz de utilizar as seguintes ferramentas cognitivas:

1)                  especular (avançar teorias, hipóteses e princípios);

2)                  reflectir;

3)                  debater ideias;

4)                  relacionar teorias e conceitos;

5)                  defender ideias com razões;

6)                  clarificar as suas ideias com exemplos;

7)                  analisar conceitos;

8)                  avançar contra-exemplos;

9)                  problematizar (levantar problemas através de perguntas ou comentários);

10)              usar a terminologia apropriada.

O exercício que a seguir descrevo foi realizado na escola infantil A Flor no Porto com um grupo de cerca de vinte alunos de 4 e 5 anos e três alunas de 8 anos que visitavam a sua ex-escola nas férias da Páscoa.

Exercício: “Três Bananas”

Material: Três pratos de sobremesa; Uma banana verdadeira; Uma banana de plástico; Uma banana imaginária.

Objectivo: Encontrar os critérios de “realidade”.

Resumo do Exercício: Começamos o exercício por dizer aos alunos que têm à frente deles três bananas (!!): uma “banana natural”, uma “banana de plástico” e uma “banana imaginária.” Em seguida procuramos que os alunos dialoguem entre si por forma a debaterem os critérios que utilizam para considerarem uma banana (ou qualquer outro objecto, já agora) “real” ou “não real”. Para conseguirmos que os alunos pensem nesses critérios (o âmago de toda a discussão) devemos sempre perguntar por que razão pensam que a banana é “real” ou “não real” e, em seguida, permitir as críticas e os comentários dos restantes alunos a estas razões apresentadas.

Sessão

A sessão de FcC começa, como habitual, com as crianças sentadas em círculo esperando pelas indicações do moderador. Desta vez tínhamos alguns adereços no meio do nosso círculo: uma mesa com três pratos. Em cima de dois dos pratos estavam duas bananas (uma de plástico e uma verdadeira) e o terceiro prato estava vazio. Aos alunos foi dito que não podiam tocar nas bananas nem nos pratos.

 – “Meninos, a tarefa para hoje é decidirmos quais destas bananas são reais e porquê?” (Tomás, 34 anos)

 Depois de 2 minutos em que os alunos puderam conversar e reflectir em pequenos grupos deu-se início ao Diálogo entre todos.

– “A banana do meio (a de plástico) não é real pois não tem pintas”. (Raúl, 5 anos)

Aqui o Raúl fez algo mais que emitir uma simples opinião, avançou com uma razão para defender aquilo em que acreditava, ou seja, elaborou um argumento neste caso um “entimema” com a seguinte premissa escondida: “Todas as bananas reais têm pintas”. Desta forma o Raúl deu-nos a primeira hipótese de um critério universal para considerarmos uma banana real, “ter pintas”. Com esta curta intervenção o Raúl demonstrou dominar as ferramentas 1 e 5 da nossa lista: avançar teorias e dar razões. 

– “Mas então se desenhássemos pintas na banana com uma caneta, já era real?” (Maria, 8 anos)

Para refutar o Raúl a Maria serviu-se de uma ferramenta muito utilizada pelos filósofos quando querem criticar uma teorias ou um critério: o contra-exemplo. Neste caso a Maria elaborou uma hipótese que serviu de contra-exemplo à teoria do Raúl de que todas as bananas com pintas são “bananas reais”. Se for um bom contra-exemplo a Maria prova ao Raúl que o facto de “não ter pintas” não faz com que aquela banana sem pintas seja menos real que uma com pintas.
Ser capaz de apresentar contra-exemplos que ponha em causa uma generalização ou teoria é uma ferramenta essencial ao trabalho filósofico (a número 8 da nossa lista) que a Maria, de 8 anos, demonstrou dominar.

– “Não, mesmo assim não era real pois não a conseguimos descascar.” (Raúl, 5 anos)

Aqui o Raúl não procurou lidar com o contra-exemplo da Maria mas rapidamente avançou com outro critério de realidade para as bananas, a possibilidade de ser descascada. Este miúdo é um especulador nato.

– “Como é que sabemos que não a podemos descascar? Não podemos tocar nela.” (Maria, 8 anos)

Desta vez a crítica à teoria do Raúl não foi feita através de uma hipótese a servir de contra-exemplo mas através do apelo ao critério da experimentação para a verificação de uma teoria. Ao colocar um problema à nova teoria do Raúl a Maria mostrou que domina a ferramenta 9 da nossa lista, a capacidade de problematizar, ou seja, de identificar problemas numa determinada posição filosófica e trazer para o diálogo esse problema na forma de um comentário ou pergunta. 

– “Eu acho que a banana do terceiro prato (a banana imaginária) não é real porque não a vemos.” (Rodrigo, 5 anos)

A premissa escondida no argumento do Rodrigo é de que “aquilo que não vemos não é real.” Na altura pareceu-me que a ideia de que só é real aquilo que conseguimos ver seria facilmente criticada por alguns dos alunos, mas tal não estava a acontecer. Aos olhos de todos os pensadores presentes na sala a tese do Rodrigo parecia bastante sólida. Dei-lhes algum tempo para pensar e como nenhuma crítica surgia lancei-lhes o seguinte desafio:

– “Existe alguma coisa que não vemos mas que é real?” (Tomás)

– “Sim, não conseguimos ver os micróbios mas eles existem.” (João Nuno, 6 anos)

– “Mas os micróbios conseguimos ver se tivermos um microscópio.” (Inês, 5 anos)

– “O ar é real, existe, está em todo o lado mas não conseguimos ver.” (Mafalda, 7 anos).

Mais uma vez vemos que quando solicitados todas as crianças (mesmo as mais novas) são capazes de pensar em contra-exemplos (ferramenta número 8), mas quando, posteriormente, procuramos que os alunos pensem no efeito que um contra-exemplos tem para uma determinada tese (a do Rodrigo, neste caso) só os alunos mais velhos são capazes de o compreender e retirar daí as implicações necessárias: recusar a tese inicial do Rodrigo de que o que não vemos não é real.

– “Então, se não vemos os micróbios e mesmo assim são reais, se não vemos o ar e, mesmo assim, o ar é real, vamos então pensar se a “banana da imaginação” é real ou não apesar de não a vermos.” (Tomás)

Apesar de estes contra-exemplos parecerem bastante bons (sobretudo o da Mafalda) não conseguiram convencer os alunos mais novos que ainda sentiam alguma dificuldade em acompanhar as cadeias de raciocínios dos mais velhos.

Por estarem presentes alunas de 7 e 8 anos esta sessão de FcC foi, de facto, um pouco mais difícil do que o habitual para os alunos de 4 e 5 anos. No entanto foi uma boa oportunidade de ver crianças de diferentes idades a colaborar na resolução de um problema intelectual “bicudo” e, especialmente para mim, foi muito importante verificar como dois ou três anos de idade fazem muita diferença nas capacidades cognitivas das crianças. Ajudou-me também localizar onde é que estão algumas dessas diferenças. A capacidade de lidar com contra-factuais e contra-exemplos e perceber as consequências destes para a aceitação ou não de um raciocínio anterior é uma dessas diferenças. Para quem queira moderar sessões de FcC é muito importante ir adquirindo consciência destas capacidades inatas das crianças pois, com a experiência, isso permite-nos ir sabendo o que podemos e não podemos exigir delas.

Depois de alguns momentos de silêncio uma das alunas mais velhas arriscou uma ideia que fez com que alguns outros pensadores passassem a aceitar a “realidade” da banana imaginária.

– “A terceira banana existe na imaginação. Se existe na imaginação é porque é real.” (Maria, 8 anos)

Se voltarmos à nossa lista em cima vemos que uma das ferramamentas essenciais ao filósofo é a capacidade de relacionar conceitos (ferramenta número 4), e foi exactamente isso que a Maria acabou de fazer. Percebeu uma ligação entre os conceitos de “existência”, “imaginação” e “realidade” e inferiu a realidade da banana a partir da sua presença na imaginação.

Esta sua ideia foi compreendida e aceite pelos alunos mais velhos que mudaram de opinião e passaram a considerar como “real”  a banana imaginária, no entanto esta ideia não foi de todo compreendida (nem aceite) pelos alunos mais novos que se mantinham firmes à tese mais de senso comum que defende que “se não vemos a banana é porque não existe.”

Estas diferentes intervenções das crianças e as suas diferentes capacidades para acompanharem raciocínios complexos parecem indicar que as crianças mais novas (sobretudo as de 4 anos e algumas de 5) ainda não adquiriram algumas das ferramentas filosóficas mais complexas, nomeadamente relacionar conceitos, problematizar e pensar com contra-exemplos. Mas essas mesmas capacidades de raciocínio complexo já estão presentes em crianças com 5 anos um pouco mais maduras e estão definitivamente estabelecidas nas crianças de 6, 7 e 8 anos.

Quanto aos pontos 2, 3 e 10 da nossa lista (reflectir, debater ideias e utilizar termos adequados a um diálogo filosófico tais como “concordo”, “não concordo” para marcar uma posição, “por que…” para apresentar razões, “por exemplo…” para ilustrar uma ideia com um exemplo, “se fosse assim…” para apresentar uma hipótese, etc.) eles estiveram sempre presentes ao longo de toda a sessão.

Conclusão

Com o relato destas intervenções de alunos do pré-escolar e 1º ciclo num Diálogo Filosófico procurei demonstrar que crianças muito novas (entre os 4 e os 5 anos) têm capacidade de investigar filosoficamente um assunto usando algumas das ferramentas mais básicas de investigação filosófica. As crianças um pouco mais velhas, do último ano do pré-escolar e do 1º ciclo (6 a 10 anos) possuem e dominam já algumas ferramentas filosóficas bastante complexas tais como o uso de contra-exemplos e contra-factuais assim como a capacidade de problematizar.

Parece-me que se, por um lado, esta lista de nove ferramentas filosóficas não é exaustiva (podíamos falar ainda do uso de analogias, metáforas e aforismos, do domínio de alguns conceitos fundamentais, da identificação de falácias formais e informais, do conhecimento de alguns argumentos relevantes, da capacidade de efectuar experiências mentais complexas e utilizar adequadamente contrafactuais) ela dá-nos as competências mais básicas que qualquer ser humano deve possuir para poder pensar filosoficamente. É, a meu ver, uma lista com as competências filosóficas essenciais. Se aceitarmos o pressuposto que serve de base a este texto (e a toda a prática da FcC) teremos também de aceitar que se as crianças possuirem e forem capazes de utilizar eficazmente todas estas ferramentas seremos forçados a concluir que “é mesmo possível fazer filosofia com crianças”.

Neste pequeno texto procurei ilustrar com exemplos retirados de uma sessão de FcC a forma como crianças são efectivamente capazes de fazer uso destas ferramentas filosóficas e como são capazes de, mesmo que de uma forma ainda muito embrionária no caso das crianças mais novas, pensar e dialogar filosoficamente uns com os outros.

Agora compete-nos a nós, pais, professores e educadores, permitir e ajudar os nossos filhos e alunos a desenvolver não apenas as capacidades cognitivas que referimos mas também as “atitudes dialogantes” necessárias para que essas mesmas capacidades se desenvolvam de forma natural e saudável.

A FcC pode ajudar-nos neste ponto. É consensual entre todos os que estão envolvidos nesta área que o Diálogo Filosófico entre os alunos está na base de todo o trabalho em FcC, e isso acontece pois o Diálogo Filosófico é o pano de fundo ideal para que se desenvolvam de uma forma natural e saudável o espírito crítico e as atitudes dialógicas das crianças.

Basta prestarmos um pouco de atenção à forma como normalmente comunicamos uns com os outros para perceber que todos devíamos ter tido FcC desde muito cedo. É porque nunca ninguém nos ensinou a Dialogar que, quase sem nos apercebermos disso, falamos uns por cima dos outros, fugimos ao assunto em questão para falarmos daquilo que mais nos interessa naquele momento, não ouvimos o que o outro tem para nos dizer (ou se ouvimos não o escutamos verdadeiramente o que implica um esforço activo de compreensão das razões do outro), reagimos impulsivamente às críticas que nos fazem, esperamos ansiosamente pela nossa vez de falar sem prestar qualquer atenção ao que está a ser dito, etc., etc., etc.

Ora, numa sessão de FcC procuramos contrariar essa “maneira normal” (mas profundamente errada e egoísta) de comunicar. Numa sessão de FcC procuramos que as crianças aprendam a dialogar umas com as outras o que implica que aprendam a ouvir-se calmamente umas às outras, que se habituem a criticar respeitosamente as ideias dos outros e a aceitar que as suas ideias sejam também criticadas, que pensem antes de falar e, muito importante, que estejam preparados para mudar de ideias se lhes mostrarem que não têm razão em vez de se agarrarem teimosamente a elas como um náufrago a uma bóia. Neste ponto particular nós adultos temos muito a aprender com as crianças. Se não acreditam voltem atrás algumas linhas, ao relato da sessão, e vejam com que facilidade algumas delas mudaram de opinião quando a Maria lhes deu a ideia de que a “banana da imaginação era real.”

É, sobretudo, nestas “atitudes dialogantes” que a Filosofia com Crianças pode fazer a diferença ao focar a sua prática no diálogo entre os alunos, nas suas próprias ideias e experiências e no cultivo das atitudes adequadas ao diálogo (respeito e interesse pelo outro, humildade, curiosidade, persistência, gosto pelo debate de ideias, etc.) e não em conteúdos programáticos ou em valores que o adulto quer passar às crianças à custa de tanto os repetir e tão pouco os aplicar. Para criar este ambiente propício ao diálogo é importante perceber uma coisa pois é aqui que quase sempre falham aquelas pessoas que, cheias de boas intenções querem fazer FcC mas não ganharam a humildade suficiente para, pelo menos durante o diálogo, despirem a “farda” de professores, educadores ou de pais. É importante reter que numa sessão de FcC não há professores e alunos, educadores e alunos ou pais e filhos. Há, isso sim, filósofos todos em pé de igualdade pois que nada sabem e querem aprender… uns com os outros.

Mais relatos de sessões e vídeos de FcC em: https://filosofiacritica.wordpress.com/

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