Filosofia Crítica
"Levar a filosofia às pessoas, levar as pessoas a filosofar." tiomas@yahoo.comArquivo por Autor
Queres ensinar a pensar? Então cala-te!
“Queres ensinar a pensar? Então cala-te!”
seguido de Exercício de Diálogo Filosófico:
“Análise Crítica de um pensamento”
Queres ensinar a pensar? Então cala-te!
Recentemente uma jovem colega professora de Filosofia do país irmão (Brasil) pediu-me para a ajudar a cativar os seus alunos para o “pensamento filosófico” uma vez que percebia “pouco interesse ou quase nenhum da parte deles.”
De facto esta colega brasileira depara-se com um problema que todos os professores de filosofia (e não só) devem sentir. A falta de interesse daqueles que deveriam estar ávidos de aprender o que temos para ensinar e, simplesmente, não estão. Sem essa avidez em aprender por parte dos alunos todos os nossos esforços se esboroam na frustração, na dor e, por fim, na indiferença. Quantos professores foram contaminados por essa atitude de indiferença dos seus alunos e também eles “já não querem saber”?
A preocupação desta jovem professora brasileira deveria ser a principal preocupação de todos nós, professores de filosofia, uma vez que se não formos capazes de interessar os nossos alunos para os problemas da nossa disciplina todos os esforços que fizermos para lhes transmitirmos conhecimentos filosóficos serão em vão. Sem essa predisposição e interesse dos nossos alunos em se embrenharem e pensarem eles mesmos sobre os problemas que lhes apresentamos (ou aqueles que eventualmente descobrem por eles mesmos) as aulas de filosofia não passarão de momentos extremamente fatigantes e sensaborões em que um fala e os outros estão calados ou, na melhor das hipóteses, simplesmente respondem ao que lhes é perguntado, absorvendo mais ou menos passivamente aquilo que é exigido que absorvam.
Dir-me-ão que existem muitos motivos para essa falta de interesse dos nossos alunos, motivos esses que estarão fora do controlo do professor como o excesso de informação a que estão expostos, outros interesses alheios à disciplina e próprios da sua idade, carga horária excessiva ou diminuta, programas desacertados, problemas familiares, etc.). Apesar disso, porém, alguma coisa o professor de filosofia poderá fazer e uma dessas coisas é, a meu ver, calar-se. Calar-se para poder escutar os seus alunos. Não para escutar os seus problemas existênciais, as suas angústias ou preocupações, mas para escutar aquilo que pensam.
No entanto para escutarmos alguém é necessario, em primeiro lugar, estarmos interessados no que essa pessoa tem para nos dizer caso contrário o acto de escutar não passará de uma grande farsa em que apenas escutamos o que queremos escutar e não o que verdadeiramente nos é dito. Nesse sentido é preciso que os professores que querem iniciar um Diálogo com os seus alunos antes de tudo façam esta pergunta a si próprios: “Eu quero escutar os meus alunos?” Se a resposta for negativa (e concerteza será em muitos casos) nem vale a pena tentar pôr os nossos alunos a dialogar pois todo o exercício não passará de um longo e exaustivo monólogo: o eterno monólogo do professor consigo mesmo.
Desde há uns anos a esta parte que tenho vindo a trabalhar o “Diálogo” como instrumento para ensinar a filosofar: http://sigarra.up.pt/flup/cursos_geral.FormView?P_CUR_SIGLA=FCDSA
Um dos pressupostos desse meu trabalho é que os alunos não fazem o que nós lhes dizemos para fazer mas fazem aquilo que nós lhes mostramos com o nosso exemplo que deve ser feito. E uma coisa que raramente fazemos é calar-nos e escutarmos os nossos alunos. Por um lado queremos que nos ouçam e se ouçam uns aos outros mas, por outro lado, nós próprios não lhes damos o exemplo, nós próprios não os escutamos. Somos muito bons a falar, a explicar, a justificar, a clarificar, a resumir, por outras palavras, a pensar pelos nossos alunos (foi nesse sentido que nos treinaram), mas raramente os escutamos ou se o fazemos não o fazemos de uma forma sistemática e pensada pois ninguém nos ensinou a fazê-lo e, muitas vezes, nem vemos a necessidade de o fazer.
Devido a esse vício profissional de falar demais e pensar demais não damos oportunidade aos nossos alunos que expliquem, que justifiquem, que clarifiquem, que resumam, numa palavra, que pensem.
Haverá seguramente muitas razões para isso acontecer que podem ir da prepotência daquele professor que acha que o que os alunos têm para dizer não tem valor, por ser demasiado simples, superficial ou estúpido, até ao medo daquele professor em parecer sem valor, simples, superficial ou estúpido perante os seus alunos se não encher aa sua hora e meia com infindáveis palestras somando séries de palavras a séries de palavras mantendo dessa forma um acordo tácito em que uns fingem compreender e o outro finge acreditar que foi compreendido.
O resultado deste acordo tácito não é nada menos que um enorme desastre pedagógico. Um aluno médio é muito bem capaz de passar toda a sua escolarização, do pré-escolar à universidade, sem um único momento em que é conscientemente ensinado e incentivado a escutar verdadeiramente os seus colegas. Sem um único momento em que é convidado a apoderar-se das ideias do outro, a compreender os seus pressupostos, os seus motivos e intenções. Sem um único momento em que é levado a comunicar com o outro. Não admira que os alunos anseiem pelo toque do intervalo. Lá fora entendem-se, jogam e brincam. Lá fora comunicam. É uma pena que toda essa energia comunicativa dos nossos alunos esteja a ser totalmente canalizada para o intervalo.
Mas a culpa é totalmente nossa, educadores, professores, pais. Educamos os nossos alunos e filhos a falar e a ouvir mas não os ensinamos a escutar. E isto porque, também nós, não sabemos escutar. Para falar basta dominar uma determinada técnica, para ouvir basta saber respeitar o outro e a nossa vez de falar. Mas para escutar o outro precisamos de cultivar uma determinada atitude de querer ouvir o outro. Escutar é algo muito mais profundo e difícil que simplesmente ouvir o outro e exige uma longa prática de escuta activa e consciente que nem todos de nós tem oportunidade de exercitar.
Ao escutar não nos limitamos a captar passivamente o som das palavras do outro e a reproduzi-las quase automaticamente. Ao escutar procuramos, de uma forma activa, “entrar no mundo do outro” e compreender não somente aquilo que o outro diz mas os motivos que o levam a dizer o que diz. Escutar é pensar e repensar as ideias que lhe são transmitidas, é analisar um raciocínio e reflectir profundamente nas implicações, possibilidades e alternativas que esse pensamento do outro nos coloca. É ocupar momentaneamente o ponto de vista do outro. Quando isso acontece, quando pela primeira vez conseguimos que o aluno “ocupe o lugar do outro” e veja as coisas pelo prisma do outro a satisfação que daí decorre é enorme, tanto para o aluno como para nós. Escutar é nada mais que ouvir e reflectir sobre as palavras do outro e não sobre o eco distorcido que essas palavras fazem em nós. Escutar é ouvir sem as rígidas barreiras dos nossos preconceitos e dogmas.
Se queremos que os nossos alunos nos escutem e se escutem (a si próprios e aos outros) temos de em primeiro lugar, ensiná-los a escutar. E que autoridade moral temos nós para ensinar os nossos alunos a escutar se somos os primeiros a não o fazer, a não escutar nada mais além da nossa voz e pensamentos? Nós não escutamos os nossos alunos e eles muito simplesmente seguem o nosso exemplo devolvem-nos a cortesia e, também eles, não nos escutam. Nós não pensamos sobre aquilo que eles têm para nos dizer e eles, muito simplesmente, seguem o nosso exemplo e também não pensam sobre aquilo que temos para lhes dizer. Nada mais justo. Mas também nada mais doloroso que esta solidão a que nos confinamos quando temos à nossa frente, todos os anos renovada, uma enorme quantidade de seres humanos que, como nós, tem imensa sede de comunicar. É essa enorme sede de comunicar que poderíamos aproveitar para pôr os nossos alunos a pensar.
Enquanto professores de filosofia devemos permanentemente perguntar-nos se queremos continuar a repetir ano após ano os mesmos argumentos dos mesmos autores contra e a favor as mesmas posições acerca dos mesmos problemas. Uma outra questão subjaz a esta, a de saber se queremos arrastar-nos pela vida fora ou queremos viver cada momento da nossa vida intensamente vendo todos os anos os mesmos problemas, as mesmas ideias e argumentos como se da primeira vez se tratassem. Se é isto que queremos então cale-mo-nos e escutemos os nossos alunos. Se cultivarmos esta atitude de permanente espanto mesmo que as ideias que ouvirmos das suas bocas não sejam novas carregam consigo a força da originalidade associada à frescura da primeira vez que são pensadas e proferidas por um ser humano (mesmo que antes já tenham sido pensada e proferidas por outros seres humanos). E esse ser humano crítico, criativo e original, sempre renovado, é o aluno que temos à nossa frente e que a sociedade faz o favor de nos pôr de novo à nossa frente todos os anos durante muitos anos. Aqui devemos seguir o exemplo de Diógenes que vagueva por Atenas durante o dia com uma lanterna acessa: “Procuro o Homem”, dizia. Também nós que “procuramos o Homem” nos nossos alunos, ao fazê-lo estamos a ensiná-los a interessar-se pelo Homem, a querer encontrá-lo “durante o dia com uma lanterna”.
Escutar os nossos alunos é procurar dialogar com eles, e para dialogar temos de nos calar e ouvir realmente o que eles dizem, levando em conta todas as suas intervenções por mais confusas, simplórias e estúpidas que elas nos pareçam. Não pensarão os alunos que as nossas intervenções são confusas, simplórias e estúpidas? E mesmo assim queremos que nos escutem.
É claro que tudo isso atrasa o processo de ensino e, em alguns casos, se nos disposessemos a escutar tudo o que os nossos alunos têm para nos dizer pouco tempo restaria para lhes ensinar alguma coisa. No entanto julgo que é possível, mesmo com todos os condicionalismos inerentes ao nosso sistema de ensino (programas, avaliações, preparação para exames, etc.) criar em algumas das nossas aulas alguns espaços para respirar, dialogar e pensar. Alguns espaços em que o professor dando o exemplo cala-se e escuta os seus alunos, criando um espaço alheio às pressões do exterior onde nada mais é esperado deles que pensem com rigor e se escutem com atenção uns aos outros. Esse é o espaço do Diálogo Filosófico onde os alunos podem perder tempo com uma ideia para a analisar de vários ângulos, perceber onde falha, encontrar as suas virtudes e defeitos com a liberdade e o afinco com que no recreio se dedicam aos mais variados jogos e desportos. Calando-se o professor e escutando os seus alunos também estes ganham o hábito de se calarem e escutarem, não apenas o professor, mas também os seus colegas e, sobretudo, a si próprios. Para conseguir que os alunos dialoguem entre si o mais difícil não é calar os alunos e conseguir que se ouçam. O mais dificil é calar o professor e conseguir que este ouça os seus alunos.
Em baixo segue um exercício muito simples para criar esse espaço de respiração, diálogo e pensamento numa aula de filosofia. O tema sugerido pela professora que me contactou é a teoria política de Hobbes e o exercício sugerido parte da famosa frase deste filósofo “O Homem é o lobo do Homem” e procura que os alunos construam e analisem em Diálogo um pensamento conjunto sobre este tema.
Exercício de Análise Crítica de um pensamento: “O Homem é o lobo do Homem.”
Alguns requisitos para o Diálogo em Aula
1) Ouça realmente o que os alunos dizem e leve em conta todas as suas intervenções.
O professor deve aceitar e registar mesmo aquelas intervenções dos alunos que pareçam mais irrelevantes e confusas. Essa irrelevância e confusão deve ser tratada pelo grupo ignorando ou clarificando essas intervenções quando se entender que isso deve ser feito. Esta atenção a todas as intervenções “ralentiza” todo o processo, mas aos poucos os alunos vão percebendo que as suas intervenções realmente contam e começam a sentir mais responsabilidade quando o fazem. A qualidade destas rapidamente começa a melhorar com os alunos a prestarem mais atenção à clareza e rigor das suas ideias e à forma como as expressam. Conseguimos isso pois são os alunos (não o professor) os críticos uns dos outros e qualquer professor experiente sabe que é dos seus pares que os alunos mais temem a avaliação e a crítica e não da figura autoritária do professor que tanto gosto têm em desafiar.
2) Não procure dialogar com os seus alunos mas, antes, fazer com que os alunos dialoguem entre si.
Mesmo que num primeiro momento o diálogo com os alunos seja necessário para estimular e vencer algumas resitências dos alunos (medo de errar, de falar, desinteresse, timidez, etc.) o professor apenas serve de árbitro ao Diálogo verificando se todos se ouvem, se todos se percebem, se todos participam, etc.
3) Deixe de ser professor.
Num certo sentido, ao moderar um diálogo com os seus alunos, o professor deve deixar de ser professor, deve procurar largar o posto hierárquico e fazer-se igual a todos os alunos. Abdicar dessa superioridade hierárquica e procurar criar temporariamente uma situação verdadeiramente democrática é um esforço difícil mas necessário para conseguirmos que os alunos arrisquem pensar sobre os problemas que lhes colocamos e verdadeiramente dialoguem entre si, por oposição a simplesmente tentarem adivinhar a respostas às perguntas que o professor coloca e que, julgam, sabe a resposta por muito que o tente ocultar. A “falsa ironia” é rapidamente detectada pelos alunos (habituados a esses jogos retóricos dos professores) pelo que o professor deve ter consciência que perante as grandes questões filosóficas todos somos ignorantes. Neste campo o “só sei que nada sei” de Sócrates é um bom exemplo a seguir.
Exercício: Análise crítica de um pensamento
- Escrever no quadro a frase “O Homem é o lobo do Homem.”
- Pedir para cada aluno escrever uma interpretação (breve, 12 palavras máximo) dessa frase. O que acham que ela significa?
- Todos os alunos devem ler à vez as suas frases.
Dica: Confrontar os alunos que não escreveram nenhuma frase com as razões desse abstencionismo. Não para os criticar ou menorizar mas simplesmente para os levar a pensar no porquê de não pensarem (preguiça?; medo de errar?; incerteza?; etc.).
- Os alunos devem agora encontrar uma interpretação dos colegas com a qual não estejam de acordo. O grupo escolhe uma para ser escrita no quadro (a que tem mais discordantes, por ex.) e em seguida procuram uma frase/interpretação diferente.
Dica: Muito frequentemente alguns alunos vão estar de acordo com todas, mesmo aquelas que se contradizem pois, dizem, “todos têm direito à sua opinião”, sem pensarem que o facto de alguém ter direito à sua opinião nenhuma ligação tem com o facto de concordarmos ou não com essa mesma opinião. Este relativismo pode ter várias causas, mas o medo do confronto e da crítica pode ser um deles. O professor deve levar este facto à consideração da turma e ouvir o que pensam: “Podemos concordar com duas proposições contraditórias?”
- Com as duas interpretações bem legíveis no quadro o grupo deverá analisar o trabalho feito contrastando as duas intepretações, encontrando diferenças entre elas. O critério da votação deve ser utilizado num sentido pragmático, para “podermos avançar” e não no sentido de “ver quem tem razão”. Se se decidir que afinal as duas interpretações são iguais mas expressas por outras palavras o grupo deverá escolher outra para analisar.
Dica: Para clarificar as diferenças desafie os seus alunos a encontrar os conceitos principais/palavras chave de cada uma dessas frases (ex. medo/dominação, etc.)
- Depois de analisadas/comparadas as interpretações o grupo deve escolher a melhor, e para isso deverá procurar razões para se escolher uma e razões para se escolher outra.
Dica: Este processo permite revelar os critérios que cada aluno tem para a “melhor interpretação”. Pode ser interessante seguir esta “pista” e procurar pensar quais os melhores critérios de interpretação (a verdadeira intenção do autor?; aquela que mais nos faz pensar?; a mais absurda?; a mais arriscada?; etc.)
- Depois dessa votação, se houver tempo, escolhe-se outra interpretação e confronta-se com a anterior.
Dica: Resista à tentação de procurar um grande número de frases para analisar. A qualidade de um Diálogo filosófico afere-se pela qualidade das análises desenvolvidas e não pela quantidade de ideias expressas.
Nota Final
Durante todo este processo o professor não deve intevir quanto ao conteúdo da sessão mas deve apenas assegurar-se que as intervenções dos alunos encaixam dentro da estrutura do Diálogo Filosófico: apresentação de razões, pedido de clarificações, descoberta de critérios e pressupostos, confronto de definições, formulação de perguntas, etc.). Desta forma os alunos vão interiorizando todo o processo de diálogo. Além disso estarão tão entusiasmados em debater as diferentes interpretações da frase de Hobbes que, sem se aperceberem disso, estarão na realidade a aprofundar a sua compreensão da teoria política do Hobbes.
Uma posterior aula expositiva sobre Hobbes só terá a ganhar com este prévia exposição directa dos alunos a alguns dos problemas com que seguramente o próprio Hobbes se defrontou.
Diálogo Filosófico no IPCA (Barcelos)
“Pensem numa frase verdadeira acerca da Beleza”
- “A Beleza é bela.”
- “A Beleza não pode ser bela pois não é um facto.”
- “Não concordo. Há Belezas que não são factos, como a Paz.”
- “Dizer que a Beleza é bela é verdade. Mas não acrescenta nada. É o mesmo que dizer que uma cadeira é uma cadeira.”
O Diálogo Filosófico acabou com os alunos a pensar se devem deixar os professores ajudá-los a clarificar as suas ideias. Alguns preferiram não ser ajudados, outros não passam sem essa ajuda. Durante a sessão ninguém os ajudou a pensar, clarificar ou exprimir-se. A contrariedade ajuda-nos a crescer e é isso que procuro levar a estas sessões: formas de contrariar o comodismo que deixamos instalar-se na nossa dieta intelectual.
CAIXA DE PANDORA – Palavras para Pensar
Pensar e dialogar de forma competente implica necessariamente conhecer um certo número de palavras e conceitos que nos permitem, ao mesmo tempo, pensar e comunicar os nossos pensamentos aos outros.
A grande maioria das “palavras para pensar” desta lista foram propostas por Robert Ficher neste artigo e todas elas são ferramentas que deveremos procurar que os nossos alunos dominem para os ajudar na tarefa de pensar e falar sobre os problemas que vão encontrando nas sessões de Filosofia com Crianças (e não só).
É importante notar que estas “palavras para pensar” só serão de alguma utilidade para os nossos alunos se forem efectivamente utilizadas por eles em contexto de Diálogo Filosófico e não simplesmente memorizados os seus significados (o seu significado é o uso, neste caso).Na realidade o mais normal é os alunos já possuírem as capacidade de raciocinar que lhes é pedido pelos exercícios aqui propostos. Aos 5, 6 anos as crianças já são capazes de comparar e contrastar objectos e acontecimentos, estabelecer distinções, apresentar razões, dar exemplos, etc. Ou seja, estes exercícios não procuram ensinar às crianças capacidades e competências que estas ainda não possuem mas, antes, possibilitar o exercício consciente dessas competências e capacidades já presentes nas crianças desde muito cedo.
Estas palavras devem ser vistas como “ferramentas conceptuais” que os alunos tomam conhecimento que possuem e utilizam normalmente para pensar e dialogar e não como “objectos decorativos” para exibição num hipotético teste de conhecimentos ou concurso de cultura geral. Como tal estas palavras não devem ser gradualmente incorporadas nos exercícios de Diálogo Filosófico ao longo dos anos e de forma a que os alunos interiorizem o seu uso à medida que vão necessitando desses conceitos para dialogarem entre si e compreenderem e serem compreendidos pelos seus amigos em diálogo.
A divisão etária aqui proposta (da minha responsabilidade) é meramente indicativa e não é estanque pelo que cada professor pode (e deve) incluir ou excluir os conceitos que achar mais adequados aos seus alunos.
Assim, três coisas devem estar presentes na mente do professor que quiser introduzir estas “palavras para pensar” durante os Diálogos Filosóficos que moderar com os seus alunos:
1 – Deverá planear as suas sessões e exercícios de forma a que os alunos sintam necessidade de utilizar estes conceitos de forma natural, em diálogo com os seus colegas e não decorando-os a partir de uma lista fornecida pelo professor.
2 – Não se preocupar em percorrer todas os “conceitos” da lista mas concentrar-se naqueles que achar mais importantes e adequados aos seus alunos, aos exercícios, à evolução que pretende para o grupo e aos temas abordados nas sessões de Diálogo Filosófico.
3 – Procurar, de forma periodica, percorrer com os seus alunos a lista de “palavras para pensar” por forma a perceber o seu grau de interiorização e ir adaptando os exercícios e vocabulário utilizado às faixas etárias que julgar adequadas.
Juntamente com estas lista de “palavras para pensar” sugiro também alguns exercícios de Diálogo Filosófico do meu projecto CAIXA DE PANDORA que poderão ajudar o professor a introduzir subtilmente estes conceitos na “caixa de ferramentas conceptual” dos seus alunos. Alguns dos conceitos como “Concordar – Discordar”, “Saber – Acreditar” ou “Dar uma razão” e “Perguntar porquê?” são obviamente utilizados em todas situações de Diálogo entre os alunos pelo que não há necessidade de especificar alguns exercícios para a sua utilização.
Nota: os links com anúncios que vão surgindo ao longo do texto não são da minha responsabilidade. se alguém souber como os eliminar agradeço que me ensine…
“Estou a começar.” (5 – 7 anos)
Aceitar – Rejeitar
Bom – Mau (“Bem e Mal”)
Concordar – Discordar
Clarificar – Confundir
Comparar – Contrastar (“Bola – Balão”)
(Dar uma) Razão
(Perguntar) Porquê
Escolher – Escolherem por nós (“Caixa das Escolhas”)
Justo – Injusto
Mesmo – Outro (“O Barco de Teseu”; “O Rio de Heraclito”)
Saber – Acreditar
Ouvir – Falar
Possível – Impossível (“Caixa das Coisas Impossíveis”)
Mistério – Filosofia
Responder – Perguntar
Real – Irreal (“Caixa das Coisas Reais”, “Três bananas”)
Certo – Errado (“Bem e Mal”)
Regras
Semelhante – Diferente
Sugerir (“O que isto pode ser?”)
Falar – Discutir
Pensar – Pensamentos – Ideias (“Três bananas”)
Pontos de Vista – Opiniões
Problema – Solução
Pergunta – Resposta
Verdadeiro – Falso – Mentira
“Já penso melhor.” (7 – 11 anos)
Abstracto – Concreto (“Símbolo para…”)
Absoluto – Relativo (“Bem e Mal”)
Análisar – Classificar
Argumentar – Persuadir
Argumento – Disputa
Analisar – Avaliar
Mente – Cérebro
Causa – Efeito
Classificar – Categorizar
Claro – Ambíguo
Criticar – Dizer mal
Imprecisão – Vagueza
Comparar Conceitos – Contrastar Conceitos
Decidir – Escolher (“O jogo das decidições”)
Explicar – Justificar
Exemplo – Contra-Exemplo (“Caixa da Vida”; “Caixa das Coisas Reais”)
Facto – Opinião
Fundamental – Acessório/Secundário (“Qual a pergunta mais fundamental?”)
Hipótese – Afirmação Factual (“O que isto pode ser?; “O Prisioneiro Voluntário”)
Idêntico – Contrário
Imaginar – Imaginação (“Três Bananas”)
Infinito – Finito – (“O que havia antes do Universo”)
Interpretação – Ponto de Vista
Justificado – Injustificado
Condição Necessária (“é preciso para”) – Cond. Suficiente (“não precisa mais nada para”) (“Bonito e Feio”; “Caixa da Vida”)
Objectivo – Subjectivo (“Bonito e Feio”)
Observar – Interpretar (“Bonito e Feio”)
Paráfrase – Sumário
Prova – Exemplo
Provar – Contestar
Refutar
Perguntas Abertas – Perguntas Fechadas
Pertinente – Impertinente
Relevante – Irrelevante
Regra – Excepção à Regra
Simplificação
Tempo – Eternidade (“O que havia antes do Universo?”; “Problemas com o Tempo”
Critérios (“Bonito e Feio”; “Caixa da Vida”)
Dados – Informação
Dilema
Plausível – Implausível
Possíbilidade – Probabilidade – Certeza
Prever – Avaliar
Equilibrado – Preconceituoso
Premissa (Razão) – Conclusão
Princípios – Bases das Crenças
“Vou por aí fora…” (11 – 14 anos)
Analogia – Metáfora
Pressuposto – Asserção
Autoridade – Plausibilidade
Coerente – Incoerente
Conteúdo – Contexto
Explícito – Implícito
Falácia
Implicações – Consequências
Inferir – Implicar – Ligar
Inferir – Deduzir
Livre – Não Livre (“O Prisioneiro Voluntário”)
Lógico – Ilógico
Significado – Definição
Racional – Irracional
Dar uma razão – Explicar
Razão – Crença – Intuição
Razões – Argumentos
FILOSOFIA COM PAIS E FILHOS
No próximo dia 26 DE MAIO, PELAS 15H30M, teremos SESSAO DE FILOSOFIA
PARA PAIS E FILHOS, n’O Fio de Ariana, para crianças dos 4 AOS 10 ANOS.
Custo de participação: GRATUITO.
INSCRIÇÕES LIMITADAS ATE 24 DE MAIO.
FILOSOFIA COM CRIANÇAS – Caixa das Coisas Impossíveis II
Esta semana tive a oportunidade de voltar a fazer o exercício Caixa das Coisas Impossíveis com mais dois grupos. Com um outro grupo de crianças de 4-5 anos e com um grupo de adultos.
Deixo-vos os resultados de cada uma destas sessões com as Sugestões e Críticas tanto dos adultos como das crianças. Convido o leitor a fazer o exercício de descobrir as diferenças e semelhanças entre o “pensamento adulto” e o “pensamento infantil”.
Sessão com crianças
Vamos pensar em coisas impossíveis.
- (Sugestão 1) “Trincar um computador.” (Crítica) “É possível desde que devagar.”
-(Sugestão 2) “Subir uma casa sem escadas.” (Crítica) “Podemos subir se tiver elevador ou se formos de helicóptero o de avião.”
- (Sugestão 3) “Saltar por cima da lua.” (Crítica) “É possível se formos lá de foguetão e pusermos um trampolim na lua.”
- (Sugestão 4) “Chegar ao céu.” (Crítica) “É possível se formos de avião.”
- (Sugestão 5) “Um dente cair sem abanar.” (Crítica) “Pode cair se batermos nalguma coisa ou levarmos um murro.”
- (Sugestão) “Chegar ao fundo do mar.” (Crítica) “De submarino é possível.”
- (Sugestão 6) “Uma baleia com asas.” (Crítica) “Numa história é possível, na realidade não é possível.”
- (Sugestão 7) “Saltar de um prédio para o outro.” (Crítica) “Se for de um prédio baixo para um alto é impossível se for de cima para baixo é possível.”
Sessão com adultos
Vamos pensar em coisas impossíveis.
- (Sugestão 1) “É impossível um elefante cor-de-rosa.” (Crítica) “Podemos pintá-lo de cor-de-rosa.” (Contra-Argumento) “Mas aí não passava a ser cor-de-rosa, apenas estaria cor-de-rosa.
- (Sugestão 2) “O amor platónico, i.e., amar alguém sem ser correspondido.” (Crítica) “Se por amor entendermos uma relação é impossível, mas se entendermos um sentimento é possível tê-lo sem ser correspondido.
- (Sugestão 3) “O mar ser céu.” (Crítica 1) “É possível pois ao longe o mar parece céu.” (Contra-Argumento) “Parece céu mas não é céu.” (Crítica 2) “Ao evaporar-se o mar torna-se céu.”
FILOSOFIA COM CRIANÇAS – Caixa das Coisas Impossíveis I
Exercício: CAIXA DE PANDORA – Caixa das Coisas Impossíveis
A Filosofia
O objectivo deste exercício (um dos problemas retirados da CAIXA DE PANDORA) é introduzir as crianças aos conceitos de possibilidade e impossibilidade e procurar que pensem em diálogo sobre os diversos significados e usos que podemos dar a estes conceitos.
Os conceitos “possível/impossível” são repletos de ambiguidades. Apesar de em Filosofia se falar apenas de possibilidade lógica, metafísica e física, no nosso uso comum dos termos damos-lhes muito mais “uso” que os filósofos. Podemos falar de impossibilidade lógica quando dizemos, por exemplo, que é impossível um solteiro ser casado, ou num sentido metafísico quando dizemos que a água não pode ser H3O. E ainda numa impossibilidade física como não sermos capazes de pegar em 1000 quilos com os braços. Além destes três sentidos se prestarmos atenção à forma como as pessoas falam (e pensam) podemos identificar ainda outros sentidos para os conceitos de “possível e impossível”.
Aprendi com as crianças que “impossível” pode ser a “impossibilidade prática” de algo indesejável como por exemplo “trilhar o dedo na porta”. Outras vezes, no seu uso comum, “impossível” é usado para referir algo que não devemos absolutamente fazer como quando dizemos que não podemos roubar, magoar alguém, ou matar.
O objectivo central deste exercício não é ensinar às crianças um destes sentidos de “possibilidade / impossibilidade” (aquele que o professor ache o correcto ou o mais adequado), mas dar-lhes a oportunidade de explorarem e brincarem intelectualmente com estes conceitos procurando eles mesmos os diversos sentidos que podem tomar e os diversos contextos em que podem ser utilizados.
Sessão 1 – 4/5 anos
“Vamos pensar em coisas impossíveis” – desafiei os meninos.
Ao cabo de cerca de 1 minuto a pensar mais de metade dos alunos da turma tinha o dedinho no ar prontos a dar-nos a sua primeira sugestão do que consideravam ser uma coisa impossível.
O primeiro a avançar foi o Gustavo, ajudado pelo Gonçalo.
- “Quando alguém está a brincar com uma coisa não podemos tirar.”
Este exemplo de uma “coisa impossível” faz-nos perceber que o Gustavo está a usar o conceito de “impossibilidade” num sentido moral. Ou seja, no sentido de “não devemos tirar uma coisa a alguém quando é dela ou a esta a usar.”
Para verificar quem partilhava este significado moral de “impossibilidade” perguntei:
- “Quem sabe o que é uma coisa impossível?”
A resposta do António, apesar de não responder directamente à pergunta, ao dar-nos um exemplo diferente de uma “coisa impossível” revelou-nos um outro sentido do termo “impossível”.
- “Uma máquina enorme.”
- “Uma máquina enorme é possível ou impossível?” – perguntei.
- “É impossível porque é uma invenção.”
Faço notar que se não deixarmos as crianças expressarem o que pensam e se não aceitarmos para o diálogo tudo aquilo que acreditam ser possível e impossível, se “filtrarmos” as suas intervenções e escolhermos ou as conduzirmos para um dos sentidos dos termos que achamos o “mais adequado” ou o “verdadeiro”, nunca saberemos o que as nossas crianças realmente pensam sobre estes conceitos pois estaremos a pensar por elas e não a incentivar o seu próprio pensamento. Não nos importa saber se é realmente possível uma máquina enorme ou se algo é impossível por ser uma invenção. Importa, e muito, é que as crianças se habituem a esta forma de diálogo em que apresentam razões para aquilo que pensam e ouvem as razões dos outros que podem ser diferentes ou opostas às suas. Este exercício ao mesmo tempo de humildade e de pensamento crítico e criativo é a essência do Diálogo Filosófico que queremos que as nossas crianças se habituem a cultivar.
- “Mais alguém tem outra ideia de uma coisa impossível?” – voltei a lançar o desafio.
- “Uma baleia gigante.” – arriscou o Diogo B.
- “Vamos lá pensar então. Uma baleia gigante é possível ou impossível?”
- “É impossível. É tão grande que a gente não acredita nela”- avançou o Nuno.
- “Não é possível porque as pessoas assustam-se” – adiantou o Gustavo.
Para cultivar as “atitudes de diálogo” nos alunos o professor deve resumir o seu papel numa sessão Diálogo Filosófico a aceitar como válido para o diálogo tudo aquilo que os alunos disserem limitando-se a devolver ao grupo essas respostas e razões para que as clarifiquem, compreendam, analisem e avaliem. Aquelas intervenções que, depois de clarificadas e entendidas por todos (o professor deve certificar-se que isso acontece) passarem o crivo do grupo devem ser consideradas “boas hipóteses”. É desta forma que estamos a habituar os nossos alunos a ouvirem as razões dos outros, avançarem elas mesmas razões para aquilo que pensame a responsabilizarem-se por aquilo que acreditam ter razões para acreditar.
Mesmo os alunos mais novos (3-4 anos) ou os mais tímidos e que falam menos durante as sessões também participam nestes Diálogos Filosóficos ao “beberem” deste espírito de cordial discussão de ideias interiorizando dessa forma todo este processo de realmente ouvir os outros, esperar pela sua vez para falar e apresentar calmamente as suas razões em vez de se precipitarem para a primeira resposta que lhes vem à cabeça.
Por esta altura da sessão foi utilizada uma ferramenta de moderação de diálogo muito útil, a Votação. Utiliza-se a Votação não como um critério de verdade, ou para determinar uma “posição vencedora” mas, simplesmente, para ouvir aquilo que os alunos pensam, encontrando posições divergentes e colocando-as em confronto, criando dessa forma uma dinâmica de oposição de ideias (uma dialéctica) entre os alunos que assim aprendem a ouvir e respeitar ideias diferentes às suas, pontos de vista contrários aos seus, argumentos que criticam as suas ideias, etc..
- “Vamos lá pensar em mais coisas impossíveis.”
- “Uma porta maior que uma parede”- disse a Bárbara.
Este é um exemplo muito interessante de uma impossibilidade metafísica (ou lógica?). É possível conceber uma porta maior que aquilo que a delimita? Esta é uma questão muito difícil e voltei a repetir o problema aos alunos para descobrir o que pensavam sobre isto.
- “Alguém acha que é possível uma porta ser maior que uma parede?”
- “É possível porque a minha avó tem uma porta até à parede (tecto?) porque é gigante.” (Letícia)
Deixámos no ar se este exemplo (ou contra-exemplo) da Letícia provou que é possível existirem portas maiores que paredes (ela conhece uma, a porta gigante da sua avó), ou se apenas provou que há portas do mesmo tamanho que paredes.
- “Quem tem outra coisa impossível para dizer?”
- “Um relógio grande” – disse a Malena.
- “Não há relógios grandes?” – perguntei.
- “Existe um relógio grande mas ela ainda não viu.”
Esta crítica à sugestão da Malena revela que o António compreende que a possibilidade de algo vai além do conhecimento de algo. A Malena nunca viu um relógio grande mas isso não prova que não exista um relógio grande. Aqui temos duas possibilidades, ou o António já viu um relógio grande e revelou à Malena que estes existem mas que ela nunca viu nenhum, ou então foi capaz de imaginar um “mundo possível” em que existam relógios grandes apesar de nunca ninguem os ter visto. Qualquer uma destas hipóteses é uma forma legítima de colocar uma dificuldade à sugestão da Malena. Um contra-exemplo, na primeira hipótese, ou um contra-factual, na segunda.
- “Quem é que tem outra ideia de uma coisa impossível?”
- “O gigante da nuvem” – disse o Gonçalo.
- “Os gigantes só existem nas histórias”- segundo a Malena.
- “É impossível porque se for para cima de uma nuvem ela rasga-se e ele parte uma perna.”
- “[É impossível] porque não existem. Só existiram há muito tempo.”
- “Conseguem pensar em mais alguma coisa impossível?”
- “Não era possível nascer a mana se a mãe não fosse para o hospital.”
Seguramente que no “mundo” desta menina nascer fora de um hospital é uma absoluta impossbilidade e não nos interessa aqui ensinar à criança a possibilidade de um nascimento se dar fora do hospital, interessa-nos apenas que esta sua ideia e experiência de vida sirva de estímulo para o Diálogo com os seus amigos e talvez as experiências dos outros lhe ensinem essa possibilidade… ou não! Um dia há de descobrir por si e saber que os bebés podem nascer fora do hospital e que já nasciam bebés antes de haver hospitais, mas não aqui pois não lhe queremos tirar o prazer da descoberta e não compete ao professor de uma sessão de FcC ensinar mas sim levar a pensar. O lugar da sessão de FcC é o lugar do pensamento e da aventura das ideias e não o lugar da aprendizagem dos factos da vida.
Por falar em pensar, repare-se na forma como os conceitos de “possibilidade / impossibilidade” foram sendo trabalhados pelo grupo ao longo da sessão e à medida que iamos pensando em diversas possibilidades e impossibilidades. Da impossibilidade moral de roubar algo chegamos agora à sugestão da impossibilidade física de um bebé nascer fora do hospital. Entretanto passámos pela noção de impossibilidade lógico-metafísica quando falámos da porta que não poder ser maior que a parede.
Durante esta sessão foi bem claro que quando expostas a um ambiente estimulante, propício ao diálogo e à partilha de ideias, a diversidade, a complexidade e a profundidade das intervenções das crianças pode revelar-se uma grande fonte de reflexão para quem se interesse na forma como as crianças pensam sobre a realidade conceptual que as rodeia, por outras palavras, sobre o pensamento filosófico das nossas crianças. E isso é, seguramente, uma boa forma de conhecermos um pouco melhor o nosso próprio pensamento filosófico enquanto adultos.
Aprofundemos, então, com os alunos este filão do nascimento fora do hospital.
- “Quem acha possível nascer fora do hospital?”
- “Não é possível pois depois não tem uma coisa para furar (a barriga) para o bebé sair – respondeu o Nuno.
- “É impossível pois o bebé deitava sangue da ferida.” – disse o Gonçalo.
- “As pessoas que não são médicas não tiram o bébé.” – é o que pensa o Gustavo.
- “Vamos ouvir outra coisa impossível?”
- “Quando se fecha a porta não podemos por lá o dedo porque trilha.” (Gustavo)
- O que acham, é possível trilhar o dedo ou é impossível?
- Não é possível porque na minha escola, no refeitório trilhei o dedo.” (Nuno)
- “É possível porque o dedo trilha-se. (Bianca)
- É impossível porque depois ficamos uns dias com um penso. Para aí dois meses. (António)
Mais uma vez a ambiguidade conceptual dos termos “possível/impossível” deu vida ao Diálogo. Alguns alunos falam de impossível enquanto indesejável (o Gustavo, o Nuno e o António), outros da possibilidade real de trilhar o dedo na porta mesmo que indesejável (a Bianca).
Nesta altura a turma dividiu-se quanto à interpretação de uma experiência feita por mim em que trilhava devagarinho o dedo na porta.
- “Então é possível ou impossível trilhar o dedo na porta?”
- “É possível pois um bebé podia trilhar o dedo na porta” (Carolina)
- “O meu primo tem este dedo cortado.” (Gonçalo)
A Carolina pensou num cenário hipotético em que um bebé podia trilhar um dedo na porta e o Gonçalo foi buscar um exemplo que mostra que é possível trilhar o dedo na porta. Os dois utilizaram duas ferramentas dos filósofos: a experiência mental e a exemplificação. Tanto um como outro podem ser utilizados para justificarmos uma ideia e os nossos Filósofos a Brincar fazem-no muito naturalmente.
Para terminar fizemos uma última ronda de sugestões à procura de mais algumas “ideias para levar para casa e pensar”
- “Vamos tentar uma última ideia de uma coisa impossível?”
- “A câmara ser maior que a Clara (a Educadora de alguns destes meninos)
- “Nenhum planeta é maior do que nós” (Malena)
- “Nenhuma pessoa é maior que uma casa.” (António)
- “Se a câmara fosse mais alta tu e a Clara não podiam filmar.” (Nuno)
Por fim, e para que os alunos pensassem na forma como cada um participou no Diálogo e na sua própria evolução ao longo das sessões de filosofia perguntei-lhes o que não tinha corrido bem na sessão de hoje?
- “Hoje não se ouviram tão bem. Porquê?” – perguntei-lhes.
- “Temos de limpar os ouvidos.”
- “Hoje aconteceu que nós não estávamos habituados a fazer filosofia aqui.” – responderam.
Sessões 2 e 3 (em construção)
CAIXA DE PANDORA – USOS POSSÍVEIS
“Para que é que isto pode servir?
O nosso pensamento encontra-se rigidamente ligado ao uso comum que damos aos objectos que nos rodeiam e aos conceitos que utilizamos. Muitas vezes só vislumbramos um caminho com uma forma de ver as coisas ou uma forma de fazer as coisas. O mesmo acontece com as crianças. No entanto, ser capaz de pensamento crítico é também, ser capaz de pensar em alternativas, ver as coisas de um outro ponto de vista, pensar em novas hipóteses, arriscar sugestões, etc. Pensar desta forma é ser capaz de “pensamento divergente”, e quando convidadas a isso e devidamente estimuladas pelo Diálogo em grupo, as crianças são capazes de muito mais “pensamento divergente” que nós adultos.
Este exercício foi desenvolvido para ajudar as crianças a sair desse “ponto de vista comum” convidando-os a ver as coisas de uma outra perspectiva, imaginando situações possíveis (mesmo que improváveis) através de uma ferramenta conceptual muito comum entre os “filósofos crescidos” com que as crianças adoram brincar: a ideia de “mundos possíveis”.
Como muitos outros exercícios da CAIXA DE PANDORA este exercício foi concebido para incentivar as crianças a arriscarem “pensar o impensável”.
Exercício
1) Apresentar aos alunos um objecto comum e perguntar quais os usos possíveis que este pode ter e não os que normalmente tem.
2) Listar as sugestões das crianças que forem surgindo pedindo sempre que justifiquem aquilo que dizem
Com um grupo de 10 a 15 crianças crianças podemos esperar facilmente mais de 50 sugestões diferentes e é de esperar que avancem muitos e variados exemplos de uma utilização diferente da comum. No entanto é de suprema importância ter em conta que numa sessão de Filosofia com Crianças não se pretende que as crianças falem muito mas que falem bem. Queremos que as crianças tenham consciência daquilo que dizem e da intenção com que o dizem e, para conseguirmos essa tomada de consciência devemos evitar o livre debitar de ideias e sugestões mais ou menos loucas pedindo-lhes que justifiquem essa sua ideia e expliquem como seria possível essa “utilização incomum” que pode ser através de uma alteração do tamanho do objecto, do contexto da sua utilização, da substituição de um “utilizador humano” por um “utilizador animal” ou, mesmo, um utilizador extra-terrestre.
3) Em Diálogo com os alunos escolher qual o “uso incomum” mais interessante.
4) Dar um novo nome ao objecto tendo em conta esse “uso incomum”.
Pergunta inicial – “Para que é que isto pode servir?
Um pente
Um tijolo
Um clip
Sessão com alunos de 4-5 anos
Para que pode servir isto? (pente)
- Pode servir para tomar banho;
- Para subir às árvores se for um pente gigante;
- Fazer de escadas;
- Descer árvores;
- Pode ser uma mangueira para apagar fogos;
- Pode servir para cortar coisas, ou para picar;
- Podia ser um porta-chaves, se fosse pequenino;
- Uma chave para abrir fechaduras;
- Uma chave para abrir a arca de tesouros dos piratas;
- Pode ser uma coisa para fazer bandeiras pequeninas;
- Pode ser um foguetão (poucos “filósofos” aceitaram esta sugestão pois “aquilo” não tinhas “aquelas coisinhas à volta como o foguetão, portanto não pode ser um foguetão.
Para que pode servir isto? (tijolo)
- Para construir casas;
- Para construir garagens;
- Dá para pôr livros nos buraquinhos;
- Dá para construir um avião;
- Dá para guardar brinquedos nos buraquinhos;
- Dá para pôr garfos pequeninos;
- Dá para pôr pregos.
- Dá para ser um brinquedo;
- Não pode ser um brinquedo porque não pode ser nem um carro de madeira nem um boneco de madeira;
etc.
2º CICLO DE LEITURAS FILOSÓFICAS – “MEDITAÇÕES” de Descartes
Tomás Magalhães Carneiro
