Filosofia Crítica

"Levar a filosofia às pessoas, levar as pessoas a filosofar." tiomas@yahoo.com

Arquivo de Fevereiro, 2012

FERRAMENTAS PARA PENSAR E DIALOGAR: TIPOS DE PERGUNTAS

É uma ideia profundamente errada a de que numa sessão de Diálogo Filosófico se devem evitar as chamadas “perguntas fechadas” e privilegiar apenas as “perguntas abertas”. Se por um lado estas últimas podem, de facto, potencializar um pensamento mais livre e criativo por parte dos alunos, por outro lado facilmente dão azo a demasiada abstracção e confusão. Ao limitar o campo de investigação com uma “pergunta fechada” podemos conduzir o Diálogo para áreas mais claras ou, até mesmo, mais filosóficas sem que estejamos a dirigir demasiado os alunos. É importante que um professor que queira moderar um Diálogo com os seus alunos conheça bem estes vários tipos de perguntas quer para saber lidar com elas quando os seus alunos as colocam quer para as utilizar enquanto instrumentos de moderação do Diálogo. É também fundamental que o professor tenha a sensibilidade necessária para saber quando as usar ou evitar e como o fazer. Mas isso só a prática o permite. Este pequeno texto pretende ser uma pequena ajuda no sentido de o incentivar a Dialogar com os seus alunos em sala de aula.

Bons diálogos! 

Perguntas Fechadas – perguntas com uma resposta possível (sim ou não, chocolate ou baunilha). Estas perguntas poderão ajudar o professor a balizar o “campo filosófico” de uma discussão, a dirigir as ideias dos alunos para um ponto específico, para revelar as implicações de determinadas ideias, para pedir argumentos a uma posição, etc. Numa boa sessão de Diálogo Filosófico o professor deve saber quando alternar perguntas de uma resposta só (Somos Livres?) com perguntas com várias respostas possíveis (O que é a Liberdade?)

 

- Conhecimento Factual

Ex. Qual o título do livro de onde o professor tirou este texto?

A estas perguntas o professor pode responder se achar pertinente ou, e alternativa, pode convidar os alunos a pesquisar por si mesmos em casa, na biblioteca da escola, etc.

- Compreensão Textual

Ex. Qual a definição que Espinosa dá de Liberdade na “Ética”?

Estas perguntas devem ser respondidas pelos alunos em Diálogo uns com os outros e com o texto, i.e., devem procurar justificar as suas respostas com passagens do texto.

- Dilemas – Ex. O João deve roubar o medicamento para salvar o seu filho? A verdade existe?

Este tipo de perguntas pedem ao aluno que se comprometa com uma única resposta (sim ou não), ou com um rumo de acção e que apresente as suas razões.

Na moderação de um Diálogo Filosófico as perguntas Dilema podem também ser utilizadas pelo moderador num Diálogo quando queremos que os alunos saiam do conforto de uma posição relativista (“depende do ponto de vista”, “depende do contexto”) onde não arriscam um pensamento que permita ao grupo analisar o seu argumento.

Quando um aluno está indeciso na resposta que vai dar podemos convidá-lo a arriscar uma das duas possíveis respostas (sim ou não) com o intuito de investigar as suas razões. Mais à frente pode sempre voltar atrás e defender a outra hipótese, no entanto, se nunca “ousar pensar”  e expôr a sua ideia ao grupo nunca saberá se é uma boa ou má ideia.

 

Perguntas Abertas – perguntas mais gerais acerca de como as coisas são, do que podemos conhecer, do que devemos fazer ou do que é possível ser ou acontecer. Estas perguntas permitem muitas respostas possíveis e, dependendo de quando são colocadas podem ser um obstáculo ou um estímulo para a investigação filosófica.

- Hipóteses – Ex. Serias mais feliz se fosses omnisciente?

Estas perguntas ajudam os alunos pensar em cenários possíveis, em contra exemplo a determinadas posições ou nas implicações de uma posição que defendem de forma dogmática.

- Imaginação – Ex. Porque é que na história os extra-terrestres invadiram a Terra?

Para alguns alunos é muito difícil distinguir as perguntas que pedem uma especulação imaginativa (sobre um texto ou um problema) das perguntas que pedem uma investigação filosófica. No entanto o professor deve perceber que as primeiras, apesar de promoverem a imaginação e a criatividade dos alunos são como que um “beco sem saída” para o Diálogo Filosófico pois não promovem a dialéctica e a troca de argumento entre os alunos mas antes a livre especulação e o encadeamento de ideias sem uma ligação clara entre elas. Este tipo de perguntas podem ajudar os alunos a sair de um qualquer

- Reflexão

Ex. O que é ser livre? ou O Ser Humano é Livre para escolher?

Estas perguntas são as que melhor promovem o Diálogo Filosófico entre os alunos pois requerem um rigoroso exame crítico daquilo que dizemos e pensamos. São perguntas com um enorme potencial filosófico pois para lhes responder de forma rigorosa e responsável temos de ter em conta as várias posições avançadas pelos outros compreendendo os diferentes pontos de vista de cada um, clarificando argumentos, analisando e estabelecendo ligações entre conceitos, avançando hipóteses, explicações e argumentos, inferindo conclusões das razões apresentadas, levantando problemas, etc.

Aqui tem algumas perguntas para começar um Diálogo com os seus alunos.

Em Filosofia nós somos os professores

No fim de cada sessão de Filosofia com Crianças é normal haver lugar a um momento de síntese em que os alunos pensam sobre o que se falou e expressam o que sentiram durante o Diálogo.

Recentemente, num desses momentos de síntese num Diálogo Filosófico que mantive com alunos de 4 e 5 anos de uma escola do Porto alguns alunos quiseram responder entusiasmados à pergunta que coloquei no final da sessão:

- “O que gostaram nesta sessão de Filosofia?”

- “Gostei de aprender que a bola e o balão podem os dois voar.”

- “Eu gostei de aprender que brincar e jogar podem ser a mesma coisa e também podem não ser a mesma coisa. Às vezes jogamos sem estar a brincar.”

Estes momentos de síntese em que os alunos tomam consciência do que estiveram a falar é uma excelente oportunidade para mostrarmos às crianças o que realmente se passa num Diálogo Filosófico.

- “E quem é que vos ensinou tudo isso?” – Perguntei.

- “Foste tu!” – Foi a resposta mais ou menos automática que recebi.

- “Ai sim?” – Exclamei surpreendido. – “Fui em quem vos ensinou que a bola quando salta também voa?”

- “Não, isso foi o João que nos ensinou.”

- “E quem vos ensinou que a bola é redonda e o balão é bicudo?”

- “O Diogo!”

- “E quem é que vos ensinou que a bola é para jogar e o balão para brincar?”

- “A Maria!” – responderam em coro.

- “E quem é que vos disse que às vezes também brincamos com bolas e jogamos com balões?”

- “O Duarte!” – mais uma vez em coro.

- “Então quem é que foi aqui o professor de filosofia?”

- “Fomos nós. Ensinámos uns aos outros!” – explicou o Maria Leonor.

- “Em filosofia nós somos os professores.” – concluiu o Duarte.

FILOSOFIA COM PAIS E FILHOS

Diálogos Filosóficos entre Pais e Filhos

Este Sábado, 3 de março, às 10h30 no Clube Literário do Porto.

1 adulto – 10€

2 adultos – 15 €

Crianças – gratuito

Inscrições: revistaumcafe@gmail.com

Ferramentas para Pensar e Dialogar_o essencial

Kit de sobrevivência para a dinamização de uma sessão de Diálogo Filosófico

- AncoragemDe que forma é que isso responde à pergunta inicial?

Trazer a discussão de volta à pergunta (ou tarefa) inicial. Esta é uma forma de trabalhar a pertinência das intervenções dos alunos e também de perceber algumas subtilezas nos seus raciocínios que nos podem ter escapado.

- Crítico Imaginário – O que diria alguém que não concordasse contigo?

Muitas vezes quando lês um texto de um filósofo, ou num diálogo filosófico com os teus amigos chegas a um ponto em que concordas com tudo o que o autor diz, ou em que todos estão de acordo num determinado assunto. Com este consenso o pensamento chega ao fim. Ora, isto pode acontecer por boas razões, como quando todas as alternativas foram exploradas e atinge-se uma resposta final satisfatória. Esta situação é, no entanto muito pouco comum. O mais normal é chegar-se a este “beco sem saída argumentativo” por falta de alternativas. Nesta situação para ajudar o grupo a relançar o debate ou para pensares em outras respostas possíveis podes perguntar (a ti ou ao grupo) “o que diria alguém que não concordasse com este argumento?”. Esta técnica, além de “puxar” pelo grupo pedindo-lhe mais razões por mais razões também te incentiva a desenvolveres um “diálogo interior” contigo próprio sem precisares de um livro, um professor ou outra pessoa qualquer para desafiar as tuas ideias. Por vezes acontece que acabes mesmo por concordar com o “crítico imaginário” e mudes de opinião.

- Diálogo Filosófico – Este é talvez o momento mais apaixonante de qualquer investigação filosófica. Através do diálogo com outras pessoas interessadas no mesmo problema que nós ouvimos as suas ideias e aprendemos com eles. Além disso temos a oportunidade de apresentar e ouvir críticas às nossas próprias ideias. Os filósofos têm este hábito estranho de gostar de ouvir críticas às suas ideias.

Ao contrário do que normalmente se pensa dialogar não é algo que se faça com facilidade. Algumas pessoas têm mesmo muita dificuldade em entrar em diálogo com os outros, ou porque estão pouco interessados em ouvir o que os outros têm a dizer, ou porque evitam dar a sua opinião com medo de dizer algo errado. Durante os diálogos filosóficos que vais manter com os teus colegas ao longo do ano tenta identificar as dificuldades que vais encontrando e tenta descobrir a causa dessa dificuldade: desinteresse no que os outros têm para dizer, medo de errar, certeza absoluta acerca de um determinado tema ou outra coisa qualquer? Depois de identificado o obstáculo ao diálogo pensa como o superar. Algumas destas Ferramentas que aqui te indicamos podem-te ajudar.

Num Diálogo Filosófico há três atitudes fundamentais a cultivar:

1)      reconhecer que não és infalível e as tuas opiniões têm tanta probabilidade em estar certas quanto as dos teus colegas;

2)      aceitar criticar e ser criticado de forma honesta e rigorosa (num Diálogo Filosófico criticamos ideias e não pessoas);

3)      aprender a dar tempo aos problemas filosóficos, analisando as várias respostas possíveis, não te precipitando para as primeiras conclusões que te vierem à cabeça.

- Eco e Rede de CompreensãoQuem pode repetir/explicar o que disse o Manuel? – Verificar se foi percebido. – Quem é capaz de explicar ainda melhor?

Fazer Eco é repetir, ou pedir para um aluno repetir, exactamente as palavras de outro. Esta técnica é bastante útil com crianças pequenas que frequentemente se esquecem do que os amigos disseram.

A Rede de Compreensão é outra forma (mais avançada) de ajudar o grupo a clarificar e a compreender o que vai sendo dito. Consiste em colocar os alunos a explicarem-se mutuamente algo do que foi dito na sessão. É uma excelente forma de o moderador delegar responsabilidades no grupo, de ir conhecendo a forma como as crianças se expressam entre si (as crianças usam o mesmo registo linguístico, que é diferente dos adultos) e perceber algumas ideias que não se tinha apercebido.

- Exemplos e Contra-Exemplos – Alguém tem um exemplo do que a Carolina está a dizer? Ou Já viste alguma vez um caso em que isso não aconteça?

Para evitar a abstracção excessiva e facilitar a compreensão pelos colegas devemos convidar as crianças a ilustrar as suas ideias com exemplos. Por outro lado, uma forma de provar que uma ideia está errada é encontrar um exemplo que o demonstre (contra-exemplo). O grupo deve pensar se os exemplos e os contra-exemplos são bons ou não.

- Experiência Mental- “Imaginemos que, como no filme Matrix, nos era dado a escolher entre viver uma vida cheia de prazer físico e mental, mas incoscientemente ligados a uma máquina de realidade virtual, ou viver a nossa vida normal (real) cheia de incertezas, algumas alegrias mas também algumas tristezas. Quanto de nós escolheriam ligar–se à máquina?”

 Uma experiência mental é o equivalente filosófico de uma experiência empírica. Trata-se de uma situação imaginária, frequentemente irreal, que tem a intenção de clarificar, aprofundar ou avaliar uma determinada posição conceptual.

Se, como na maioria dos casos a sua resposta à pergunta do exemplo acima for não, isso sugere que valoriza outras coisas além do prazer físico e mental. Talvez valorize também a verdade, os sentimentos genuínos, o esforço para conseguir algo, os sentimentos dos amigos e familiares, ou (porque não?) a realidade e talvez ainda não se tinha apercebido disso até ter realizado esta experiência mental.

Não interessa que o exemplo aduzido nada tenha a ver com o mundo real, a ideia de uma experiência mental é descobrir como é que nos posicionamos face a determinadas coisas, valores e ideias. Na experiência em cima o objectivo não é o de saber se escolheriamos ou não viver ligados a uma máquina de realidade virtual, mas sim o de saber se valorizamos ou não o prazer acima de tudo o resto.

- Hipótese

Ao avançar uma hipótese afirmamos algo com o objectivo de o testar e expor à crítica dos outros. Uma hipótese serve para ser confirmada ou rejeitada quer pela experiência quer por um contra-exemplo.

Pensar por hipóteses é uma das mais importantes competências de pensamento que possuis e que importa, pois, compreender e cultivar. O pensamento hipotético indica que estamos perante alguém evoluído não só ao nível das competências críticas e filosóficas fundamentais mas também ao nível das atitudes pessoais que caracterizam um pensador crítico e um filósofo.

Recua por momentos até ao século XVIII e imagina que és um escravo numa plantação de algodão algures na América do Norte trabalhando de sol a sol e sem quaisquer condições de vida ou respeito pela tua dignidade enquanto Ser Humano. Na verdade nem sequer és considerado Ser Humano pelos teus donos.

Os teus avós foram escravos e, se tudo continuar na mesma, os teus filhos serão escravos assim como os teus netos e bisnetos. Sendo capaz de pensamento hipotético seguramente pensarias “A minha vida seria melhor se fosse livre?” Provavelmente concluirias que sim e, provavelmente, considerando a enorme injustiça a que vives submetido tudo farias para procurar essa liberdade e lutarias por ela com o sacrifício da tua própria vida.

O facto de pensares por hipóteses e de seres capaz de te sacrificares por elas mostra que possuis em ti as sementes de um homem-livre e de um pensador crítico. Mostra que tens a consciência que não sabes algo (enquanto escravo não sabias o que é “ser livre”) e que, descontente com essa ignorância, procuras saber. Mostra que és curioso e que, além disso tens coragem para arriscar uma solução diferente para um problema não te limitando a repetir aquilo em que os outros à tua volta acreditam.

Além disso, como dissemos no início, quem avança uma hipótese não o faz para convencer os outros a aceitar a sua ideia ou seguir a sua solução mas fá-lo para testar essa mesma ideia ou solução. Ora isso mostra que essa pessoa tem a humildade suficiente para se expor às críticas que os outros podem  ter à sua própria ideia ou solução. Ou seja, saber-se ignorante e querer saber mais, ter a humildade para aprender com os outros e a vontade de entrar em diálogo com eles são atitudes presentes em quem pensa hipoteticamente e, ao mesmo tempo, são características fundamentais de todos aqueles que “Ousam pensar”.

- Linhas de PensamentoEm que é que isto tem a ver com o que disse a Matilde? Ou Só levanta a mão quem tiver algo a dizer sobre este ponto.

Uma forma de cultivar o “espírito dialéctico” em vez da conversa livre em que as respostas pertinentes se perdem pois a sua oportunidade passou. Para evitar isto o moderador deve, durante a conversa, detectar e sublinhar algumas ideias e argumentos dos participantes que estejam ligados entre si (linhas de pensamento). À medida que o grupo vai amadurecendo este trabalho deve começar a ser cada vez menos desempenhado pelo moderador e cada vez mais pelos próprios elementos do grupo.

- Hipóteses (sair do factual)Sabemos que não existem gigantes, mas e se existissem?

Uma forma de evitar que a discussão se perca nos factos é trazê-la de volta para o conceptual. O pensamento hipotético (Se…) é uma parte muito importante do pensamento filosófico pois permite-nos explorar as implicações das nossas ideias, fazer previsões para o futuro, ajuda-nos a tomar decisões, etc. Podemos ainda usar esta técnica das “hipóteses” para ancorar a discussão de volta à pergunta inicial.

 

- Jogo ConceptualAs ideias estão na nossa cabeça ou noutro sítio qualquer?

Perante esta pergunta uma criança respondeu-me “As ideias não estão na cabeça pois se estivessem faziam barulho a bater umas nas outras lá dentro.”

A “verdade factual” dos temas em debate não importa para uma sessão de Filosofia com Crianças. O que importa é que as crianças explorem e discutam os vários conceitos que vão surgindo num debate, corrijam e sejam corrigidas pelos seus colegas, sintam o erro como algo natural e bem-vindo numa qualquer investigação ou exploração de ideias.

O moderador deve estar preocupado sobretudo em criar um espaço em que as crianças sintam que podem arriscar pensamentos e ideias, sendo apenas corrigidas pelos seus pares e não pela figura autoritária do professor que julga saber as respostas. Afinal, onde estão as ideias?

- Ousar pensar

Em filosofia uma forma de conseguires vencer a vergonha ou o medo de errar é pensar que estás a avançar com hipóteses e não com respostas definitivas pelas quais serás julgado ou avaliado. Avançar com uma hipótese é sair do impasse intelectual em que tantas vezes nos colocamos por esse medo estúpido de dar uma resposta que o professor não aprove – pouca gente tem noção o quanto essa constante avaliação por um professor imaginário pesa sobre nós durante toda uma vida.

Uma hipótese é, ao mesmo tempo uma forma de te comprometeres com uma ideia sem sentires que te estás a comprometer definitivamente com essa ideia. A incerteza e a dúvida são próprias das hipótese e não devem ser vistas como obstáculos ao pensamento mas sim como incentivos para procurar saber.

Qual é a tua hipótese? Ou, Queres saber? Então pensa!, podes sugerir àquele teu colega que sente que não deve arriscar uma resposta e deve esperar por uma resposta vinda do grupo ou do professor.

Pensar o Impensável

Estratégia de pensamento que nos permite ir mais além do óbvio, do comummente aceite e das certezas absolutas que tantas vezes entopem a nossa capacidade de pensar.

Trata-se aqui de avançar uma hipótese mesmo que contrária àquilo que acreditamos ser verdade com o objectivo de a analisar e, dessa forma, aprofundar a nossa compreensão do problema.

Pensar aquilo que não nos parece aceitável permite-nos:

- transcender os significados comuns (e tantas vezes rígidos) associados aos conceitos que normalmente utilizamos.

- construir um sistema alternativo de conceitos em relação aos mais diversos problemas (existência, verdade, liberdade, sujeito, etc.) dando-nos confiança e autonomia intelectuais e permitindo-nos emancipar dos usos comuns, tradicionais e óbvios que fazemos desses conceitos.

- admitir diversas interpretações racionais e coerentes de um mesmo fenómeno, o que nos dá humildade, compreensão do outro e um saudável sentido de pequenez face aos grandes problemas da humanidade.

Por exemplo, perante a tese normalmente aceite, “O conhecimento liberta o homem”, pensar o impensável consiste em analisar a tese oposta: “De que forma é que o conhecimento pode ser um entrave à liberdade do homem?”

Esta é uma atitude radical é uma atitude eminentemente filosófica pois consiste em arriscar uma hipótese e analisar as suas implicações e consequências mesmo que, dessa forma, estejamos a ir contra as nossas mais fortes convicções. “Pensar fora do quadrado” é uma expressão comum que ilustra bem esta atitude radical.

Esta mesma estratégia pode ser utilizada com os outros quando, durante um diálogo se atinge um impasse em que todos defendem uma mesma posição confortável e aparentemente óbvia, tal como “É óbvio que a dor é uma coisa má.” Nessa altura, “pensar o impensável” permite-nos sair desse impasse e ver um pouco mais além. Ao perguntares “Quando é que a dor pode ser uma coisa boa?”, alguém poderá “sair do quadrado”, ver um pouco mais longe e responder, “A dor pode ser boa quando é um sacrifício por uma boa causa.”

Esta é também uma forma de contrariar o pensamento único (outro entupidor da nossa capacidade de pensar) e de ver todos os lados de uma questão para, dessa forma, aprofundar a nossa compreensão e procurar soluções criativas para alguns problemas filosóficos (e não só) que se nos deparam.

- Porquê?

A palavra porquê é uma das Ferramentas para Pensar mais insuspeitas mas também mais importantes e eficazes.

Estamos rodeados de pessoas ansiosas por nos darem as suas opiniões acerca de tudo e mais alguma coisa, no entanto escasseiam as pessoas com vontade de nos apresentar as razões que os levam a defender essas opiniões. Ainda em menor número são as pessoas com vontade de pensar sobre essas mesmas razões. É devido a essa escassez de justificações para as inúmeras opiniões que a toda a hora nos tentam impingir que um bom pensador crítico anda sempre munido com uma pergunta que tem o condão de exigir essas justificações: porquê?

Estamos rodeados de muitos o quês, mas raramente de bons porquês? Sem esses porquês não somos capazes de compreender o mundo à nossa volta, nem muito menos a compreensão que os outros têm do mundo à sua volta. Sem bons porquês as nossas crenças são simplesmente arbitrárias. É a justificação que possibilita que aquilo a que chamamos conhecimento se distinga de um mero palpite e que sejamos capazes de encontrar boas crenças no meio de uma imensidão de crenças falsas e absurdas.

- Simpatizar e CriticarPor que achas que o João defende esta ideia?

Procurar que as crianças pensem no motivo que leva um seu colega a ter a opinião que tem. Simpatizar com a ideia do outro é ir um pouco mais além da compreensão dessa ideia. Só depois de termos estabelecido esta ligação à ideia do outro estamos aptos a procurar de forma desinteressada algo de errado nessa ideia. Esta forma de dialogar cultiva nas crianças uma postura equilibrada e racional ao contrário da forma impulsiva e emotiva com que geralmente discutimos uns com os outros.

- Suspensão do juízo Vamos tentar examinar as razões a favor e contra essa tua ideia. Ou, Não te comprometas já com uma posição, analisa primeiro as posições contrárias à tua.

Ao suspender o juízo sobre determinada pretensão estamos, temporariamente, a atribuir o mesmo peso a duas posições teóricas contrárias (a nossa e uma outra) de forma a analisar e aprofundar as várias possibilidades que temos pela frente. O objectivo deste “pôr entre parêntesis” uma tomada de posição pode ser o de examinar as diferentes razões que se nos apresentam, procurar mais informação sobre o assunto ou encontrar novos argumentos que nos ajudem a tomar uma decisão mais bem fundamentada.

Esta estratégia de moderação deve, no entanto, ser usada com equilíbrio pelo professor. Com ela pretendemos contrariar o afinco dogmático daqueles alunos que se agarram às suas certezas como um náufrago a uma rocha, muitas vezes como se dessa certeza dependesse a sua vida, ou pelo menos a sua integridade pessoal. Mas é de evitar que a “suspensão do juízo” sirva de desculpa para aqueles alunos que evitam a todo o custo comprometer-se com alguma coisa, que se recusam a produzir um pensamento escudando-se num relativismo “sem coluna vertebral” que simplesmente se deixa levar pela corrente das várias opiniões em disputa sem qualquer esforço para dar uma direcção ao seu próprio pensamento.

Pressupondo a ideia que pensar é comprometer-se com algo, o professor deve convidar o aluno a que, depois de analisadas as diversas posições em jogo, “ouse pensar” e produza um juízo pessoal que o comprometa com alguma posição sobre o tema em questão. Para isso é uma boa estratégia convidar os alunos a avançar uma “hipótese”. Trabalhando no campo das “hipóteses” permitimos que o aluno crie uma certa distância entre ele e a suas ideia, vista agora como “material para pensar” e que deverá ser tratado como tal pelo próprio grupo, e não mais como uma espécie de prolongamento do seu “eu” o qual importa defender a todo o custo.

Modus Operandi: o que deve fazer um facilitador de uma sessão de Filosofia com Crianças

- Pedir Razões

Porquê?; Que razões te levam a dizer isso?; Porque pensas isso? O que te leva a acreditar nisso?; Podes dizer-nos porque defendes isso?

- Pedir Esclarecimentos e Explicações

Podes explicar isso por outras palavras?; Consegues dar um exemplo?; Quem pode dar um exemplo?; Quem me sabe explicar o que a Matilde disse?; O que tu dizes é diferente do que diz o João?; Quem é que ajuda o Manuel a dar razões?

- Pedir outros pontos de vista

Quem não concorda com o Tiago?; O que diria alguém que não concordasse com ele?; Quem tem um exemplo diferente?; Por que razão não estás de acordo com a Luísa?

- Explorar um assunto

O que dirias se te perguntassem…?; Quem é que pode ajudar o Pedro a pensar mais um bocadinho?; Se entrasse alguém aqui na sala agora, como explicavas o que estivemos a falar?; Também pensavas assim se tivesses a idade dos teus pais/se fosses de outro país/ de outra escola?

 - Delegar gradualmente responsabilidades no grupo

Quem tem perguntas a fazer ao João?; Alguém sabe responder a esta pergunta? O que devemos fazer agora? Incentivar os “porquês”!


1º CICLO DE LEITURAS FILOSÓFICAS – “ÉTICA” de Espinosa

Filosofia com Crianças: A Caixa da Vida

Este é um dos exercícios de Filosofia com Crianças que coloquei dentro da CAIXA DE PANDORA (projecto Filósofos a Brincar).

[gostaria de ter o vosso feedback caso o experimentem com os vosso alunos]

PROJECTO FILÓSOFOS A BRINCAR

A CAIXA DE PANDORA - Exercício “Caixa da Vida”

 

Teoria

Uma actividade que ocupa muito do tempo dos filósofos profissionais é a procura dos critérios que regem o uso dos nossos conceitos. Ou seja, tentar perceber o que nos leva a dizer que algo é “arte”, “belo”, “justo”, “bom”, “corajoso”, etc.

O que aqui propomos é um exercício de Filosofia com Crianças e Jovens onde se faz uma análise conceptual do conceito de “Vida” ao mesmo tempo que tentamos descobrir os critérios que os alunos utilizam para considerar algo “vivo. Compreendendo bem a estrutura deste exercício e os seus objectivos facilmente o poderemos adaptar de modo a ser realizado com qualquer conceito filosófico (ver em baixo).

Para fazermos este trabalho de descoberta e análise conceptual com os nossos alunos é muito útil começarmos por lhes apresentar quatro tipos de casos mais ou menos ligados ao conceito que queremos analisar: casos óbvioscasos opostoscasos absurdos e casos fronteira. As razões e explicações que os alunos avançarem para enquadrar cada um destes casos (dos mais óbvios aos mais problemáticos) revelarão facilmente os critérios utilizados para os considerar dentro ou fora do conceito analisado. Por exemplo, se estivermos a analisar o conceito de “arte” um caso óbvio seria a estátua O Pensador de Rodin, algo que é consensualmente considerado “arte”. Já um caso oposto poderá ser algo que consensualmente se considere contrário ou muito afastado de “arte” como, por hipótese, uma réplica exacta de O Pensador esculpida pelo vento. Um caso absurdo, por sua vez, será algo que é completamente disparatado considerar como pertencente ao conceito em causa, como um espirro, ou um soluço.

Ao desafiarmos os nossos alunos para uma análise conceptual é sempre bom começar com os casos onde seja mais fácil identificar sua pertença ou não pertença ao conceito em análise (casos óbvios, opostos e absurdos). Dessa forma os alunos começam imediatamente por encontrar aqueles critérios que normalmente usam para reconhecer determinado conceito .

Em relação aos casos propostos os alunos poderão dizer que “algo é arte se for feito pelo homem.” Aqui o critério de “feito pelo homem” elimina a “réplica de O Pensador esculpida pelo vento”. Outro seria o critério encontrado na frase “algo é arte se for feito com a intenção de ser arte”. Aqui o critério de intenção artística eliminaria o espirro e o soluço de “casos de arte”.

Depois de termos uma lista considerável de critérios mais comuns poderemos avançar para casos fronteira, aqueles casos que não sabemos muito bem se cabem ou não cabem dentro do conceito analisado. Um desenho de uma criança de 5 anos é arte? Um urinol num museu é arte? Uma colmeia, é arte? Um Ser Humano pode ser uma obra de arte? E um incêndio?

Ao levar os nossos alunos a percorrer um vasto leque de casos (fronteira, óbvios, opostos e absurdos) fazemos com que identifiquem e distingam uma série de outros conceitos associados e pensem sobre o uso que fazem deles em diferentes contextos. Dessa forma ganharão melhor compreensão do conceito que pretendemos analisar.

Prática

Exercício: “Caixa da Vida”*

1 – Desenhar no quadro três quadrados que representam três caixas com os seguintes nomes:

Vida – caixa das coisas vivas,

Não Vida – caixa das coisas não vivas

e

? – caixa das coisas indeterminadas, ou seja, daqueles casos que o grupo ainda duvida se é algo vivo ou não vivo.

2 – Juntar os alunos em pequenos grupos.

3 – Distribuir por cada grupo três ou quatro casos variados: óbvios, opostos, absurdos e fronteira.

Sugestões de casos: uma cenoura; um fio de cabelo; um cão; o vento; uma pedra; um tijolo; uma posta de peixe; unhas; um ovo quase a chocar; o sol; uma semente; ideias; um ovo cozido; o Universo.

(no caso de alguns conceitos como Justiça, Coragem, Amizade, etc. devemos pensar em episódios e não em objectos para sugerir aos alunos).

4 – Cada grupo discute entre si em que caixa deve colocar cada “caso”: VidaNão Vida ou ?

5 – Abre-se o diálogo ao grupo todo e ouvem-se as razões que cada aluno avança para colocar cada “caso” na respectiva caixa.

6 – Pedir ao grupo para identificar o critério (palavra-chave) em cada uma das razões apresentadas. Escrever os critérios no quadro. (“Deve ir para a caixa da Vida porque tem “movimento” ou “Deve ir para a caixa da Não vida pois foi feito pelo homem”).

7 – Nesta fase devemos abstrair-nos dos casos concretos e centrar o diálogo nas críticas e contra-exemplos que os alunos vão fazendo aos critérios sugeridos pelos seus colegas. Nesta altura devemos cultivar a dialéctica entre os alunos perguntando “Quem concorda e quem discorda” com os critérios apresentados e “porquê”? Este é o momento por excelência do diálogo filosófico em que as diferenças de opinião são reconhecidas e respeitadas como tal. Deve-se evitar a tendência (tão absurda quanto estranha) que muitos professores têm para forçar um consenso entre os alunos, como se todos os alunos tivessem de pensar da mesma maneira (que, curiosamente, costuma ser a maneira como o professor pensa).

Em relação a este exercício específico em que se discute o conceito de “vida” os alunos poderão eventualmente sugerir que o “movimento” é um bom critério para algo ser considerado “Vivo” e, por outro lado, “ser feito pelo homem” é um bom critério para algo ser considerado “Não Vivo”. O professor deve evitar pensar pelos seus alunos (resumir, sintetizar, concluir, facilitar a resposta, etc.) no entanto se depois de algum tempo que lhes é dado para pensar os alunos não forem capazes de produzir alguma crítica ou contra-exemplo aos critérios sugeridos o professor poderá espicaçar um pouco o diálogo e perguntar se “tudo o que tem movimento é vivo?”, ou se “não há coisas vivas que foram feitas pelo homem?”

8 – Pergunta de Síntese: O que é estar Vivo? (os alunos deverão responder a esta pergunta individualmente e por escrito.)

* Existem muitos outros conceitos interessantes para trabalhar recorrendo a esta mesma estrutura das três caixas. Aqui ficam algumas sugestões: beleza, arte, bem, mal, amizade, existência, realidade, inteligência, violência, liberdade, amizade, inveja, justiça, bom aluno, racismo e coragem.

Por exemplo, para analisar o conceito de Justiça podemos usar a mesma estrutura do exercício “A Caixa da Vida” mas agora com uma caixa para o Justo outra para o Não Justo e outra para os casos indeterminados (?). É, no entanto, necessário modificar os casos apresentados. Em vez de objectos ou seres o professor deve sugerir aos alunos episódios (reais ou fictícios) de alguma forma relacionados com a Justiça tendo os alunos que apresentar as razões para os colocarem numa das três caixas.

Nota: Independentemente do conceito analisado pelo grupo é sempre muito importante que os alunos tenham a oportunidade de pensar sobre os quatro tipos de episódios mencionados: óbvios, opostos, absurdos e fronteira. Dessa forma a compreensão que terão do conceito em causa será sempre gradual e aproximativa.

Filósofos a Brincar_Bonito e Feio

Projecto Filósofos a Brincar

Filosofia no pré-escolar e 1º ciclo

ouvir | dialogar | pensar

Sessões de Filosofia com Crianças no Jardim de Infância “O Barquinho” (4-5 anos)

“Bonito e Feio”

Quando nos confrontamos com uma obra de arte é-nos muitas vezes difícil dizer porque gostamos ou porque não gostamos desse quadro, dessa música, dessa peça de teatro. Os nossos juízos limitam-se, a maior parte das vezes, ao simples “gosto” ou “não gosto” e pouco mais.

Com este exercício “Bonito e Feio” queremos que as crianças sintam que podem pensar sobre as experiências estéticas com que se defrontam diariamente, neste caso que prestem atenção e olhem com maior profundidade para a “obra de arte” que têm à sua frente (os seus desenhos de flores “bonitas” e “feias”) e discutam entre eles o que faz desse desenho em particular um “desenho bonito” ou um “desenho feio”.

Queremos desta forma que os alunos encontrem sentido nos seus desenhos e nos dos seus amigos e sintam que podem falar abertamente das características objectivas de uns e de outros sem ferirem os sentimentos do “artista”. Filosoficamente falando andámos à procura dos critérios de Beleza (a bold) de cada um. É muito interessante tentar adivinhar que ideia de Beleza está por trás de cada intervenção das crianças. Foi o que tentámos fazer aqui entre [....], não para confrontar os meninos com esses pressupostos mas, simplesmente, porque é divertido perceber como pensam as crianças.

Começámos a sessão por pedir aos alunos que desenhassem alternadamente uma “flor bonita e uma flor feia”. Em seguida fizemos uma mini-exposição de arte com os seus desenhos, separando as flores bonitas das flores feias e iniciámos o nosso diálogo para tentar descobrir o que cada uma tinha de bonita e de feia.

Diálogo Filosófico sobre o Bonito e o Feio

1)      Todos os alunos desenham alternadamente uma flor bonita e uma flor feia.

2)      Dividem-se os trabalhos e dois grupos: “Flores Bonitas” e “Flores Feias”

3)      Análise das características “bonitas e feias” de cada desenho.

4)      Diálogo sobre as flores que devem mudar de grupo: as “bonitas” que devem ir para o grupo das “feias” e as “feias” que devem ir para o grupo das “bonitas”.

- Esta flor é bonita porque está a sorrir. [Beleza e alegria andam sempre juntas?]

- É uma flor bonita porque é perfeitinha. [A Beleza associada à perfeição]

- Sim, é perfeitinha porque tem uma roda no meio.

- E o pau (caule) é direitinho e tem duas pétalas. [Beleza enquanto harmonia e imitação do real]

- Este flor é feia de certeza porque está a chorar.

- E quem está a chorar é sempre feio?

- Não, mas esta flor é.

- É uma flor feia porque o sol é escuro.

- Isto está mal desenhado, o céu tem carneiros. [a Beleza como o resultado de uma mestria técnica]

- Não são carneiro, são nuvens com chuva.

- Por isso é que o desenho é feio. Está chuva.

- E acham que a flor não gosta de chuva?.

- Não gosta porque está triste.

- A flor é bonita mas o desenho é feio pois o céu é um “chão”. [a Beleza aqui é vista como aproximação ao real. Um céu que parece um chão não pode ser bonito.]

- Não é um “chão”, é uma nuvem que está à frente do sol.

- Eu acho que é bonita porque está a sorrir. [outra vez a Beleza e Alegria.]

- E o sol também.

- Mas o céu está mal desenhado.

- Mas é a flor que interessa.

- Não, não, o desenho também interessa. [afinal as coisas são bonitas em si ou precisam de um contexto - o desenho - para as fazer bonitas e feias?]

- Eu acho que não é bonita nem feia, é Engraçada. [um conceito muito diplomático!]

E foi assim que acabámos a nossa sessão de Filosofia com uma nova categoria estética além do “Bonito” e do “Feio”, o “Engraçado”.
Até à próxima!

CLUBE FILOSÓFICO DO PORTO

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